A scuola si va per apprendere e/o per comprendere?

A quali diverse esperienze rimandano il “cum”-prendo e l’”ad”-prendo? Il “prendo-con” e il “prendo-da”? L’uso strumentale  del “prendere” si differenzia a seconda della situazione? Forse il “con” del comprendo indica un prendere-con-sé più intimo e intenso dell’appropriarsi puro e semplice di qualcosa. Implica un vissuto, contrapposto all’operazione meccanica dell’utilizzazione. L’apprendimento richiama alla catena logica del se-allora, ma la comprensione non ci chiede forse di saltare qualsiasi logica per un più completo fare proprio? La logica richiede sempre la semplificazione dei procedimenti, il predominio dell’intelletto sulle altre facoltà; la comprensione vuole (si dice) il concorso di ogni facoltà.

È un dato di fatto che da Dilthey la comprensione ha assunto un valore filosoficamente altro, inglobando nella propria area semantica orizzonti di significato del tutto peculiari: la comprensione è, in quanto tale, sempre comprensione di un mondo. Ma che cosa questo significhi non è un problema da poco. È forse più facile partire da quest’altra considerazione: c’è differenza tra “spiegare” una poesia e “spiegare” una procedura di calcolo matematico? Ma forse “spiegare” non è proprio il verbo migliore, parlando di poesia. E perché? Forse perché una poesia o la si comprende o non è più niente. Ma, appunto, comprendere una poesia non è lo stesso che apprenderla. Si può spiegare qualcosa che dev’essere appreso, ma per far comprendere qualcosa la spiegazione non basta più: occorre altro. Che cosa?

La spiegazione è una linea che da A va a B. C’è qualcuno che ha la competenza per assemblare un ragionamento utile a dimostrare che “qualcosa funziona così”, e c’è un altro che ha l’intelligenza per capire ciò che gli viene detto. Che cosa è in gioco tra A e B? Innanzitutto un codice, ovviamente linguistico (anche la matematica è un linguaggio), e una serie di procedure logiche (o regole) che devono essere applicate correttamente. Sotto questo aspetto, non è necessario che A e B siano esseri umani. Possiamo immaginare la seguente tabella:

Au (dove u sta per umano) →   Bm (dove m sta per macchina)
Am   →     Bm
Am  →      Bu
Au    →     Bu

Nell’ambito delle procedure di spiegazione, tutti e 4 i casi sono possibili.

La comprensione invece può essere illustrata da una mappa:

Ora: chi decide le connessioni tra i nodi? In base a quale “codice” si legge una mappa? A può avere steso la mappa secondo un proprio ragionamento, ma questo ragionamento non può essere così stringente da costringere B a leggerla nello stesso modo. È ovvio che B può “inventare” nuove connessioni tra i nodi di questa mappa. Saranno tutti giusti? Può darsi di no; ma chi stabilisce il criterio di verità? A o B?
E ancora: da cosa sono composti i nodi della mappa? Possono essere quantità o eventi o testi (qualunque cosa si intenda per testo). In ogni caso, il significato di queste quantità o di questi eventi e testi dipende strettamente dall’ambito di senso che la mappa ricopre. 1500 non indica niente, preso di per sé: ma in una mappa storica sta per una data e in una proiezione economica sta per una certa quantità di denaro. Così dicasi per “caduta del governo Berlusconi”: letto da “sinistra” ha un senso, da “destra” ne ha un altro.  Ma cosa significano “destra” e “sinistra”; e non può darsi un senso “neutro”? Ma chiunque a questo punto capisce che le risposte non possono più arrivarci per via di una spiegazione. Siamo entrati nel campo delle interpretazioni, delle opinioni, delle idee. Cioè nel campo delle scienze dello spirito (Dilthey, appunto).

Per concludere: apprendimento e comprensione sono cose diverse, ma non è detto che una delle due debba prevalere sull’altra. E non solo: non è neppure detto che una delle due sia più utile dell’altra. Per l’una cosa esistono strumenti che per l’altra non funzionano. Quello che la scuola ci ha finora proposto era un unico tipo di strumento per entrambe le cose; oggi potrebbe essere diverso. Ma abbiamo insegnanti in grado di capirlo?

Nessun commento »

Il passaggio dallo Stato liberale allo Stato totalitario ed autoritario si compie sulla base dello stesso ordine sociale. Tenendo presente questa base economica unitaria, si può dire che sia il liberalismo stesso a “generare” lo Stato totalitario ed autoritario, che ne è il perfezionamento in uno stadio avanzato dello sviluppo. Lo stato totalitario ed autoritario fornisce l’organizzazione e la teoria della società che corrispondono allo stadio monopolistico del capitalismo.

Herbert Marcuse, La lotta contro il liberalismo nella concezione totalitaria dello Stato.

Nessun commento »

Il vecchio prof è in pensione. E dalla sua nuova posizione si appresta a riflettere su trentasei anni di didattica (stavo per dire “di duro lavoro”). Ne potrei raccontare delle belle, perché trentasei anni sono una vita e in una vita di cose ne succedono proprio tante. E di cambiamenti. Cominciai a insegnare nel vivo del fermento post-sessantottino, con collegi docenti fiume e roventi, in cui il senso di appartenenza alla collettività istituzionale era un sentimento ancora sentito. Ho ancora potuto utilizzare, per i primi quindici – vent’anni, libri di testo “con gli attributi”… qualcuno si ricorda de Il materiale e l’immaginario? Ho storto il naso ai primi tentativi di utilizzo delle videocassette nelle ore di lezione, per poi progettare un manuale tutto basato su video-filmati, che per fortuna non ha mai visto la luce. Dal ’92 ho portato le mie classi in laboratorio di informatica e per anni ho inserito nel mio orario 2 ore settimanali per l’insegnamento della composizione di pagine WEB di storia. Ho aperto siti per fornire ai miei studenti documenti di studio e di approfondimento, ho iniziato a usare le mailing-list per gli studenti una decina di anni fa e ho trasformato lo studio della storia in un gioco di ruolo on line, con forum di discussione annesso.

Non tutti i ragazzi con cui lavoravo avevano il PC, e riunirsi per studiare diventava quindi per i miei allievi una gradevole scoperta. I laboratori della mia scuola non erano paradisi dell’Hi Tech, ma malgrado ciò funzionavano per le nostre esigenze e non mi hanno mai creato complessi d’inferiorità. Ho acquisito fondamentali nozioni d’informatica dai miei stessi ragazzi e non ho mai dovuto spiegare loro il perché di questa mia mania per l’innovazione. Anche perché non l’ho mai considerata una mania né tanto meno una nevrosi da prestazione. Semplicemente ho cercato di vivere la realtà nel modo più semplice e costruttivo possibile. Semplice, soprattutto. Nell’elenco di cui sopra non c’è nulla che abbia mai richiesto fondi speciali o mi abbia costretto a questuare tra istituzioni e fondazioni: la sostanza di ogni mia iniziativa erano le idee, supportate dai più banali prodotti informatici reperibili sul mercato. Ho infatti sempre creduto che innovare significhi soprattutto pensare. Che la comunicazione sia il nucleo fondante dell’insegnamento, mentre la sperimentazione è un percorso tangenziale che non può assorbire la sostanza dell’impegno professionale. Se vuoi davvero dedicarti alla sperimentazione, allora distaccati dalla classe e impegnati negli spazi universitari adeguati (parlo in teoria, senza pensare al disastro in cui versiamo in questo povero Paese). Alla classe vanno offerti percorsi consolidati e strumenti freschi, non strani. Per strumenti freschi intendo oggetti di studio intuitivi e stimolanti, nello stesso tempo noti ma non consumati, diversi ma famigliari. Oggetti che non accentrino l’attenzione su di sé, in quanto l’apprendimento non deve disperdersi sullo strumento ma oltrepassarlo per giungere efficacemente al dunque. L’oggetto-studio dev’essere trasparente, perché altrimenti risulta dispersivo e controproducente; non è su di esso che lo studente deve concentrarsi, ma sui suoi contenuti. E tuttavia deve rispondere alle nuove competenze che non la scuola ma la società instilla nelle giovani generazioni: più questo avviene, meno l’oggetto colpisce e più i suoi contenuti penetrano.

Questo è ciò che ho imparato in trentasei anni di professione, e scusate se è poco.

3 commenti »

I nativi digitali si stanno affacciando al voto. I loro coetanei di vent’anni fa consegnarono il Paese nelle mani di B.; i ventenni di oggi possono liberarcene. Ancora una volta, la Rete può lasciare un segno, dimostrando di essere entrata nella Storia. Perché il vero motore di questo vento che sta spazzando l’Italia è il linguaggio – o “idioletto” – degli internauti: l’ironia.

Per anni ho sentito i miei allievi chiedermi: “ma noi, cosa possiamo fare?” (sottinteso: di fronte allo strapotere di una certa politica, di fronte alla dimensione dei problemi). Beh… il messaggio è ancora quello di 2500 anni or sono, quello di un certo Socrate che dimostrò quanto l’ironia possa corrodere le fondamenta dell’arroganza e del potere.

La Rete ha la capacità di trasformare in una valanga la piccola palla di neve lanciata per scherzo da qualunque angolo sperduto, purché il tiratore sappia cogliere nel segno. Essa ha sostituito il rito assembleare della democrazia, diventato autogestito nel Sessantotto: l’agorà è a casa tua, ma può raccogliere masse più imponenti di qualsiasi movimento di protesta  fino ad oggi sperimentato. Dalla Rete non partono pietre o bottiglie Molotov, ma parole, alcune dure come sassi altre corrosive come acido.

Tutto naturalmente deve poi tradursi in Fatti, in Atti, in politica. Ma un conto è arrivare agli appuntamenti con la Storia depauperati dalla propaganda mediatica dei Tycoon, un altro è giungervi sulla spinta di una “educazione sentimentale” al senso di appartenenza. Quel senso che – malgrado tutti i suoi difetti – la Rete ha saputo ricreare dopo gli anni bui della televisione.

Nessun commento »

Scrive Santiago Lòpez Petit:

Il cittadino come unità di mobilitazione.

Si può dire che se la lotta di classe, l’antagonismo operaio gestito dai sindacati di classe, costituiva il motore, e l’elemento coesivo della società industriale, adesso è la guerra gestita da parte dello spazio democratico che realizza quella funzione. Si tratta di una guerra mai dichiarata che non appare mai direttamente come tale. La guerra sociale che si fa contro di noi si presenta sotto forma di misure economiche, riforme politiche e anche interventi umanitari… sempre necessari e sempre per iol nostro bene.

La guerra è in definitiva il nome di questa mobilitazione globale delle nostre vite che lentamente ci distrugge. In verità non c’è distinzione tra economia e politica, per cui è sbagliato pensare di salvare la politica per poter controllare l’economia. La mobilitazione globale, come la realtà che essa produce, è un fenomeno totale che si non lascia ridurre. La spazio democratico, unito al potere terapeutico, incanala la mobilitazione generale, non può situarsi pertanto sul piano della politica. Per questo la figura del cittadino che continua a essere l’interlocutore del discorso politico democratico, rimane ridimensionata. Il cittadino, spinto dalla crisi, firma il contratto personale che lo inserisce nella mobilitazione globale, però questo inserimento lo trasforma profondamente. Il buon cittadino non è solo colui che si comporta in maniera civica e che vota, ma è colui che è disposto a fare della sua vita un continuo investimento capitalista nel pieno denso della parola.  “Avere una vita” significa investire denaro, sforzo e tempo nella gestione della propria vita, riconvertirsi permanentemente. Cittadino è colui che si adatta alle esigenze della realtà e sa convertirsi in un autentico pezzo della realtà. Non è esagerato affermare che cittadino è colui che non è padrone della sua vita, ma suo schiavo. Questa conversione in unità di mobilitazione finisce non appena si maifesta un barlume di noi. Il noi dell’antagonismo operaio e il noi delle lotte per il riconoscimento, seppure non è scomparso, è stato svuotato di futuro. Però questo non futuro non è liberatore, ma è ripetizione di quel che già conosciamo.

E senza dubbio il capitale, mentre ci fa la guerra, e farci la guerra significa convertirci intimamente in capitalismo, ricostruisce forzatamente un “noi”. Il noi che nasce dal malessere sfugge a una logica della visibilità, irrompe improvvisamente e si nasconde. Se dall’11 settembre la violenza è stata essenzialmente di matrice terrorista, la violenza sta conquistando giorno dopo giorno un carattere sempre più sociale.

Con la crisi attuale, come abbiamo già detto, ilo capitalismo trionfa persino nel momento stesso in cui costruisce il suo nemico interno. Il conflitto che serviva da funzione di ordine si converte, in un rumore di fondo. Il rumore di fondo, l’uomo anonimo e il suo malessere sono il nuovo grande pericolo. Sono nemici tutti quelli che non sopportano che la loro vita sia schiacciata dalla mobilitazione globale. Nemici in ultima istanza siamo tutti. Con ragione, l’oracolo di Davos riunito nel suo rifugio svizzero ha avvertito poco tempo fa: “La severe crisi economica potrebbe creare reazioni sociali violente”. Questa è la grande paura. Che questo rumore di fondo sovrasti la musica, che la disperazione si converta in collera. Che questo noi, in silenzio e nella notte, finisca per rovesciare completamente la figura diurna del cittadino. Loro hanno il giorno noi abbiamo la notte. Il cittadino al quale i politici si rivolgono perché stringa la cintura della crisi, non esiste in quanto tale. È un’entelecheia, un espediente retorico per veicolare un discorso di sottomissione che permetta di prolungare il disboscamento del capitale. Il cittadino è stato ridimensionato come pezzo essenziale della mobilitazione sociale. Ci chiamano in causa come cittadini quando in verità vogliono che siamo solo unità mobilitate. È oora di abbandonare questo involucro vuoto, questa figura retorica dalla cui bocca parla solo la voce del potere. Come ciittadini, agendo come cittadini, abbiamo perso la guerra fin dall’inizio. E se dunque la smettessimo di essere cittadini?

In: Alfabeta2.05, Smettiamola di essere cittadini.

1 commento »

2 commenti »

I testi liquidi sono “cose” e quindi fatti. Essi appartengono al mondo del possibile, e di essi si può parlare. Ma cosa dire di un insegnamento liquefatto? Che cosa diventa la lezione nel contesto mediatico-comunicativo di una digitalizzazione ipertestuale del libro scolastico? Immaginiamo un manuale di storia decostruito per la fruizione on-line. Sostanzialmente, avremo un oggetto non molto diverso da quanto prodotto per gli Atti dell’ebookfest, qualcosa che assomiglia molto al “post” di un blog: una pagina-video di tipo testuale, zeppa di collegamenti ad altre pagine, il cui contenuto definisce in modo preciso un paragrafo di argomento storico, con un suo senso compiuto. Potremmo paragonare questa pagina a una mappa concettuale. La pagina infatti definisce ciò di cui la singola lezione vuole trattare, entro limiti semantici ben definiti. In essa si accenna a tutto ciò che, di un certo argomento, si deve sapere a livello scolastico. Ma dire “si accenna” sollecita una domanda: si accenna a che cosa? Se questa pagina è una mappa indicativa, quali sono i contenuti a cui essa rimanda? La risposta riserva una sorpresa: i contenuti di un testo liquido non sono “nel testo”. Essi si presentano sotto forma di rimandi. Possono essere:

Altre parti del medesimo testo. In questo caso occorre distinguere tra:

• Parti precedenti; e allora il testo liquido offre la possibilità di non perdere mai il filo del discorso tra il già detto e il non ancora detto, tra i presupposti o le competenze di base e le nuove conoscenze di livello più avanzato.
• Parti successive; così che lo studente possa pre-vedere gli esiti di un fenomeno, divenire cosciente della sua importanza e del suo spessore culturale, consapevole della necessità di non trascurare ciò che a una prima lettura potrebbe apparire poco importante.
• Livelli diversi di approfondimento, distillati attraverso un approccio graduale, distinto per gradi di difficoltà lessicale, per ampiezza di particolari e per quantità di saperi messi in gioco. Così il testo liquido offre, fin dal primo approccio, una doppia lettura: orizzontale, per livelli omogenei, che definiscano di grado in grado le competenze di base di una disciplina e via via quelle successive (dalle elementari all’università); verticale, un modo di lettura che permetta di ricostruire ad ogni livello di studio le conoscenze pregresse, mettendo a portata di mano gli strumenti di base per la ricomposizione del proprio sapere. •

Altri testi, non nel senso di una biblioteca di manuali della stessa materia, ma nel senso di una pluralità di strumenti: glossari, eserciziari di verifica, interi siti WEB da utilizzare come archivio dati, ecc.
Altre discipline parallele, per cui ad una pagina possa corrispondere un piano di lavoro interdisciplinare completo e strettamente legato al contenuto in gioco in quel momento della lezione: dalla storia all’arte, alla musica, alla scienza e così via, attraverso concetti la cui area semantica “agganci” una molteplicità di contenuti disciplinari.
Immagini e oggetti multimediali, of course.

Tutto questo semplicemente navigando, e quindi con un investimento tecnologico molto semplice, sia che si abbia a disposizione un laboratorio di informatica, sia che si possa usufruire di una LIM, o che si affidi agli studenti il compito di utilizzare il testo nello studio individuale. Nell’ultimo caso, statisticamente il più rilevante, la funzione dell’insegnante acquista di importanza, poiché egli è chiamato, nella lezione frontale – che può avvenire con la semplice pagina stampata del post messa a disposizione di tutta la classe – a fornire le indicazioni di metodo per navigare in modo sensato, per usufruire dei diversi link in modo razionalmente gerarchizzato, per anticipare in modo teorico ciò che gli studenti “troveranno” nella loro navigazione, così da predisporli ad un utilizzo pertinente dei materiali messi a loro disposizione dal testo. Il computer non è affatto uno strumento adatto esclusivamente all’autoapprendimento; esso dev’essere pensato dal docente all’interno di un piano di lavoro che vede nel lavoro in classe la fase formativa essenziale all’uso consapevole di una varietà di fonti e di canali di informazione, di volta in volta selezionati per ogni specifico obbiettivo. Il gruppo classe deve e può rimanere l’ambiente naturale per la formazione, ambiente all’interno del quale la funzione docente come facilitatore si affianca a quella classica dell’esperto in “progettazione” dei percorsi di apprendimento. Almeno, così la vedo io….

3 commenti »

Ho già avuto modo di scrivere come la penso sulla circolare Gelmini per l’adozione obbligatoria dei testi digitali dall’anno scolastico 2012. Vorrei ora fare un passo avanti e riflettere sulle reali difficoltà dell’applicazione di quell’insensato ukase. Parlavo allora di una totale carenza di preparazione strutturale, finanziaria e culturale, da parte del ministero, capace di rendere operativa una riforma che non sarebbe esagerato definire epocale. La digitalizzazione dei testi non è infatti un fenomeno riducibile alla semplice trasformazione del testo cartaceo in PDF, ma questo sembra essere il tipo di aspettativa che l’ufficio della Gelmini sottintende nella sua decisione. È fin troppo noto a tutti coloro che hanno una minima confidenza con la navigazione in Internet come l’utilizzo di un file PDF aumenti e non semplifichi le difficoltà della lettura. Non parliamo poi se questo file dev’essere usato da una collettività di studenti. È dunque in un’altra direzione che l’editoria scolastica deve marciare per risolvere la questione della manualistica digitale. Ma quale? E qui entrano in gioco le altre gravi carenze di cui sopra: l’assenza di sostegni finanziari alle scuole per migliorare il loro apparato informatico e renderlo accessibile al maggior numero di utenti, e la mancanza di ogni qualsivoglia tipo di formazione dei docenti nell’ambito dei nuovi mezzi di comunicazione “sociale” (o social netwotks). Le innovazione che alcuni editori, come la BBN, stanno perseguendo richiedono infatti nuove competenze soprattutto da parte degli insegnanti, che sono, nella catena di produzione dei libri di testo (autore-editore-docenti-utenti), l’anello più debole. Altrove infatti notavo ancora come la resistenza dei professori verso il mondo della rete sia l’ultimo grave ostacolo da superare per una trasformazione del testo digitale in realtà efficace. I blog, i forum, le piattaforme multifunzionali appaiono alla maggior parte degli insegnanti italiani (è bene sottolinearlo) come una sorta di terreno minato, la riserva indiana degli adolescenti, un luogo di evasione e cazzeggio di massa. Mentre le università del resto del mondo occidentale stanno “liquefando” (quasi) tutto il loro repertorio didattico nei punti di accesso on-line più diversi, la scuola nostrana ritiene ancora che apparire in rete con nome e cognome e con un proprio scritto sia estremamente “delicato” (quasi pedofilia?).
In sostanza: a prescindere dalle urgenti e fondamentali questioni di principio sulla libertà d’insegnamento e le speculazioni economiche editoriali che conosciamo bene, il primo compito che il mondo della rete e i suoi operatori devono risolvere è l’alfabetizzazione degli insegnanti verso i nuovi sistemi di utilizzo della medesima. L’anello debole va saldato alla realtà, che oggi è fatta di una varietà di accessi alla lettura e allo studio, tra cui il PDF è solo una e non la più efficace.

Nessun commento »

Per il secondo anno consecutivo editori, blogger e insegnanti si sono riuniti a Fosdinovo, sotto l’insegna dell’Ebookfest fortemente voluto da Noa Carpignano in collaborazione con Mario Guaraldi e gli amici della Tecknos, per ragionare liberamente sul futuro dell’editoria scolastica e dei libri di testo digitali. Molte le facce note, molte anche le nuove, per una discussione che si è protratta complessivamente per più di tre ore, tra venerdì 10 e sabato 11 settembre.

La scommessa era quella di riprendere un filo sospeso nel maggio del 2009, e seguirlo nel suo sviluppo lungo le acque agitate di un anno scolastico per molti versi da dimenticare, ma che purtroppo è solo l’annuncio di più gravi disastri a venire. Filo che sembrava essersi spezzato a causa dei problemi ben più grandi che la scuola attraversa rispetto a quelli rappresentati dal caos delle adozioni, già di per sé di non poco conto. Ma se ciascuno degli intervenuti portava con sé un bagaglio di disincanto e scetticismo forzatamente legato al peso della realtà, la forza di immaginare e proporre è tornata nel sentirsi parte di una comunità animata da forti motivazioni. Questa almeno è la sensazione che personalmente ho tratto dal lungo e interessante dibattito.

Ci eravamo lasciati attorno al problema della forma da dare non tanto all’ebook di per sé, quanto alla rete intesa come spazio di comunicazione. Oggi il discorso non è cambiato, anche perché le acque sono ancora stagnanti, non solo per colpa delle istituzioni, ma soprattutto degli editori in quanto “agenzie di formazione”. Sì, avete letto bene: gli editori scolastici non sono meno responsabili degli insegnanti nelle scelte di contenuto e di metodo. Questa è un’idea ormai condivisa fra gli addetti ai lavori, che tuttavia stenta a farsi strada per le incertezze diffuse e per la prevenzione della maggior parte degli insegnanti che vedono, con molte ragioni, l’editoria scolastica come pura lobby di mercato. Occorre dunque operare, e a Fosdinovo ce lo siamo ripetuti fino all’esaurimento, non tanto in direzione di un perfezionamento tecnico, quanto in quella di un allargamento della base aziendale verso competenze di ampio respiro, che coinvolgano come soggetti attivi, accanto ai redattori, esperti in comunicazione, formatori e autori.

Il “testo liquido”, questo è il problema. Che cosa si intende con il nuovo lemma? Una piattaforma WEB in cui reperire accanto ai testi, scompaginati però nelle forme più creative e accessibili, punti di aggregazione e di discussione che uniscano, in un “social network” di alto profilo, tutti coloro che a qualsiasi titolo operano nel settore didattico. Creazione di percorsi didattici per mezzo dell’ibridazione del testo in unità di apprendimento funzionali al livello di competenze e al tipo di linguaggio più utile (testualità, immagini, sonoro, archivio dati); blog dell’autore per l’aggiornamento dei contenuti in “beta”, aperto alla collaborazione degli utenti e degli specialisti in vista di un costante allargamento del concetto di autorialità; forum di discussione disciplinari come luoghi di incontro e di conoscenza tra tutti coloro che usano la piattaforma a vario titolo, e altro ancora.

Ma su tutto questo incombe un convitato di pietra: l’insegnante così come oggi si configura. È un fatto che il docente “medio” non conosce la rete. Il social network rappresenta per lei/lui un luogo di aggregazione e di trasgressione giovanile in cui è sconveniente mettere la faccia, e le tecnologie digitali – per quanto accessibili oggi siano – una competenza accessoria poco adatta alle esigenze concrete del lavoro scolastico. Che la rete web sia, come sostiene con ricchezza di argomentazioni Giorgio Jannis, un ambiente da abitare, non sfiora nemmeno i pensieri della maggior parte dei nostri colleghi di scuola. La situazione appare dunque essere questa: nella catena della comunicazione, tra il mittente, ormai ampiamente attrezzato sul piano teorico, e il destinatario, che per quanto disorientato è pur sempre in attesa che qualcosa avvenga, si situa l’anello debole del canale, non inteso come hardware ma come ponte di comunicazione. Occorre cioè, prima o accanto alla fornitura dei testi, un percorso di formazione degli insegnanti al mondo della rete nella sua versione 2.0. Ed è questo lo spazio “educativo” che l’editore ha oggi il compito di occupare. Esso deve radicarsi nella rete non intendendola più semplicemente come la nuova rotativa del XXI secolo, cioè come il mezzo tecnico per la produzione di nuovi materiali didattici, ma come ambiente globale.

Su questi argomenti il dibattito si è dunque protratto per tutti i lavori dello SchoolBookCamp, attraversando le tematiche connesse della classe come ambiente da ristrutturare (la classe si dissolve? L’ambiente virtuale disaggrega quello reale?), del concetto di scienza come esperienza, oggi che il laboratorio virtuale può sopperire alle carenze strutturali dell’ambiente scolastico, soprattutto nelle classi della scuola dell’obbligo, e soprattutto del principio di flessibilità che deve caratterizzare il testo digitale che voglia essere una vera alternativa efficace ed efficiente al manuale cartaceo.

Questa è naturalmente solo una sintesi, non una verbalizzazione di tutto quello che è stato detto. Ma questo è soprattutto un blog, il luogo cioè deputato alla discussione e allo scambio delle idee. Invito dunque tutti gli amici che mi hanno accompagnato nei tre giorni dell’EbookFest a farsi vivi per arricchire i contenuti di questo “foglio d’album” in modo che il discorso non si spenga, o anche solo non si sospenda in attesa di una nuova occasione per rivedersi. In fondo siamo tutti nella stessa … rete.

Nessun commento »

Diceva Nietzsche che l’eccesso di senso storico sottrae l’uomo al presente e lo annulla nel divenire. Evidentemente “santa Maria” Gelmini ha preso alla lettera l’insigne filosofo. È così che l’orario cattedra per l’insegnamento della storia nei licei (scientifici) è passato dalle tre alle due ore settimanali per tutte le tre classi, e lo stesso dicasi per la filosofia. Non vorrei apparire biecamente schiacciato su posizioni corporative, essendo direttamente coinvolto nella questione. La devastazione è ben più ampia, e riguarda praticamente tutte le cattedre delle scuole superiori. La riduzione dell’orario settimanale dalle trenta ore attuali a ventisette non è altro, infatti, che un modo per tagliare posti di lavoro. Così l’accorpamento degli indirizzi si trasforma in un’ulteriore potatura di interi “rami del sapere”, come quello musicale, che, essendo confluito nei cosiddetti Licei coreutici, priva tutti gli altri indirizzi di qualsiasi accenno a questo fondamentale veicolo culturale dell’umanità. Tra parentesi: in Piemonte ci sarà un unico Liceo coreutico, e precisamente a Novara (la città del nuovo governatore). Risultato: a Torino l’insegnamento musicale sparisce di brutto.
Chi non ha pratica d’insegnamento farà ovviamente fatica a comprendere fino in fondo il significato di questa operazione. Semplice: nei tre anni terminali delle superiori il programma ministeriale prevede lo studio della storia universale dal Medioevo ai giorni nostri, unita a uno specifico corso di educazione civica. Una faccenda da niente già così,  figuriamoci con la perdita secca di trentatre ore all’anno. Mentre per la filosofia ora si chiede agli insegnanti di comprimere la storia del pensiero dai “presocratici” a Hegel in due anni, dedicando il terzo esclusivamente al Novecento. Praticamente un Bignami.
A fronte di questa amenità, gli stessi programmi chiedono, tra gli obbiettivi didattici, quanto segue:

«Al termine del percorso liceale lo studente dovrà essere consapevole del significato della riflessione filosofica come modalità specifica e fondamentale della ragione umana che, in epoche diverse e in diverse tradizioni culturali, ripropone costantemente la domanda sulla conoscenza, sull’esistenza dell’uomo e sul senso dell’essere e dell’esistere; dovrà inoltre acquisire una conoscenza il più possibile organica dei punti nodali dello sviluppo storico del pensiero occidentale, cogliendo di ogni autore o tema trattato sia il legame col contesto storico-culturale, sia la portata potenzialmente universalistica che ogni filosofia possiede.

A tale scopo sarà necessario inserire ogni autore in un quadro sistematico, leggendone direttamente i testi, anche se solo in parte, in modo da comprenderne volta a volta i problemi e valutarne criticamente le soluzioni.

La conoscenza degli autori e dei problemi filosofici fondamentali dovrà aiutare lo studente a sviluppare la riflessione personale, l’attitudine all’approfondimento e la capacita di giudizio critico; particolare cura dovrà essere dedicata alla discussione razionale, alla capacita di argomentare una tesi, riconoscendo la diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale, e all’importanza del dialogo interpersonale.

Lo studio dei diversi autori e la lettura diretta dei Toro testi dovranno essere focalizzati sui seguenti problemi fondamentali: l’ontologia, l’etica e la questione della felicità, il rapporto tra la filosofia greca e le tradizioni posteriori, in primo luogo religiose, la scienza moderna e la filosofia, problema della conoscenza, il senso della bellezza, la libertà e il potere nel pensiero politico, nodo quest’ultimo che si collega alto sviluppo delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione. Lo studente dovrà essere in grado di contestualizzare le questioni filosofiche e i diversi campi conoscitivi, di comprendere le radici concettuali e filosofiche delle principali correnti e dei principali problemi della cultura contemporanea, di individuare i nessi tra la filosofia e le altre discipline.»

C’è bisogno di aggiungere altro? Lunga vita alla Signora!

Nessun commento »

  Maurizio Chatel

Maurizio Chatel è il responsabile dell’area umanistica della BBN, curatore di collana e autore di testi di storia e filosofia. Insegna al liceo, ma non è per questo che è stanco, anzi... la depressione lo afferra quando cominciano a volteggiare per i corridoi della scuola i rappresentanti delle “grandi” case editrici. Per questo motivo ha raccolto la sfida di Noa Carpignano, facendosi carico di una missione impossibile. Nei momenti liberi rilascia interviste e va in cerca di grane.
Malgrado tutti questi difetti, ai suoi allievi piace così com’è.