A scuola si va per apprendere e/o per comprendere?

A quali diverse esperienze rimandano il “cum”-prendo e l’”ad”-prendo? Il “prendo-con” e il “prendo-da”? L’uso strumentale  del “prendere” si differenzia a seconda della situazione? Forse il “con” del comprendo indica un prendere-con-sé più intimo e intenso dell’appropriarsi puro e semplice di qualcosa. Implica un vissuto, contrapposto all’operazione meccanica dell’utilizzazione. L’apprendimento richiama alla catena logica del se-allora, ma la comprensione non ci chiede forse di saltare qualsiasi logica per un più completo fare proprio? La logica richiede sempre la semplificazione dei procedimenti, il predominio dell’intelletto sulle altre facoltà; la comprensione vuole (si dice) il concorso di ogni facoltà.

È un dato di fatto che da Dilthey la comprensione ha assunto un valore filosoficamente altro, inglobando nella propria area semantica orizzonti di significato del tutto peculiari: la comprensione è, in quanto tale, sempre comprensione di un mondo. Ma che cosa questo significhi non è un problema da poco. È forse più facile partire da quest’altra considerazione: c’è differenza tra “spiegare” una poesia e “spiegare” una procedura di calcolo matematico? Ma forse “spiegare” non è proprio il verbo migliore, parlando di poesia. E perché? Forse perché una poesia o la si comprende o non è più niente. Ma, appunto, comprendere una poesia non è lo stesso che apprenderla. Si può spiegare qualcosa che dev’essere appreso, ma per far comprendere qualcosa la spiegazione non basta più: occorre altro. Che cosa?

La spiegazione è una linea che da A va a B. C’è qualcuno che ha la competenza per assemblare un ragionamento utile a dimostrare che “qualcosa funziona così”, e c’è un altro che ha l’intelligenza per capire ciò che gli viene detto. Che cosa è in gioco tra A e B? Innanzitutto un codice, ovviamente linguistico (anche la matematica è un linguaggio), e una serie di procedure logiche (o regole) che devono essere applicate correttamente. Sotto questo aspetto, non è necessario che A e B siano esseri umani. Possiamo immaginare la seguente tabella:

Au (dove u sta per umano) →   Bm (dove m sta per macchina)
Am   →     Bm
Am  →      Bu
Au    →     Bu

Nell’ambito delle procedure di spiegazione, tutti e 4 i casi sono possibili.

La comprensione invece può essere illustrata da una mappa:

Ora: chi decide le connessioni tra i nodi? In base a quale “codice” si legge una mappa? A può avere steso la mappa secondo un proprio ragionamento, ma questo ragionamento non può essere così stringente da costringere B a leggerla nello stesso modo. È ovvio che B può “inventare” nuove connessioni tra i nodi di questa mappa. Saranno tutti giusti? Può darsi di no; ma chi stabilisce il criterio di verità? A o B?
E ancora: da cosa sono composti i nodi della mappa? Possono essere quantità o eventi o testi (qualunque cosa si intenda per testo). In ogni caso, il significato di queste quantità o di questi eventi e testi dipende strettamente dall’ambito di senso che la mappa ricopre. 1500 non indica niente, preso di per sé: ma in una mappa storica sta per una data e in una proiezione economica sta per una certa quantità di denaro. Così dicasi per “caduta del governo Berlusconi”: letto da “sinistra” ha un senso, da “destra” ne ha un altro.  Ma cosa significano “destra” e “sinistra”; e non può darsi un senso “neutro”? Ma chiunque a questo punto capisce che le risposte non possono più arrivarci per via di una spiegazione. Siamo entrati nel campo delle interpretazioni, delle opinioni, delle idee. Cioè nel campo delle scienze dello spirito (Dilthey, appunto).

Per concludere: apprendimento e comprensione sono cose diverse, ma non è detto che una delle due debba prevalere sull’altra. E non solo: non è neppure detto che una delle due sia più utile dell’altra. Per l’una cosa esistono strumenti che per l’altra non funzionano. Quello che la scuola ci ha finora proposto era un unico tipo di strumento per entrambe le cose; oggi potrebbe essere diverso. Ma abbiamo insegnanti in grado di capirlo?

Nessun commento »

Il vecchio prof è in pensione. E dalla sua nuova posizione si appresta a riflettere su trentasei anni di didattica (stavo per dire “di duro lavoro”). Ne potrei raccontare delle belle, perché trentasei anni sono una vita e in una vita di cose ne succedono proprio tante. E di cambiamenti. Cominciai a insegnare nel vivo del fermento post-sessantottino, con collegi docenti fiume e roventi, in cui il senso di appartenenza alla collettività istituzionale era un sentimento ancora sentito. Ho ancora potuto utilizzare, per i primi quindici – vent’anni, libri di testo “con gli attributi”… qualcuno si ricorda de Il materiale e l’immaginario? Ho storto il naso ai primi tentativi di utilizzo delle videocassette nelle ore di lezione, per poi progettare un manuale tutto basato su video-filmati, che per fortuna non ha mai visto la luce. Dal ’92 ho portato le mie classi in laboratorio di informatica e per anni ho inserito nel mio orario 2 ore settimanali per l’insegnamento della composizione di pagine WEB di storia. Ho aperto siti per fornire ai miei studenti documenti di studio e di approfondimento, ho iniziato a usare le mailing-list per gli studenti una decina di anni fa e ho trasformato lo studio della storia in un gioco di ruolo on line, con forum di discussione annesso.

Non tutti i ragazzi con cui lavoravo avevano il PC, e riunirsi per studiare diventava quindi per i miei allievi una gradevole scoperta. I laboratori della mia scuola non erano paradisi dell’Hi Tech, ma malgrado ciò funzionavano per le nostre esigenze e non mi hanno mai creato complessi d’inferiorità. Ho acquisito fondamentali nozioni d’informatica dai miei stessi ragazzi e non ho mai dovuto spiegare loro il perché di questa mia mania per l’innovazione. Anche perché non l’ho mai considerata una mania né tanto meno una nevrosi da prestazione. Semplicemente ho cercato di vivere la realtà nel modo più semplice e costruttivo possibile. Semplice, soprattutto. Nell’elenco di cui sopra non c’è nulla che abbia mai richiesto fondi speciali o mi abbia costretto a questuare tra istituzioni e fondazioni: la sostanza di ogni mia iniziativa erano le idee, supportate dai più banali prodotti informatici reperibili sul mercato. Ho infatti sempre creduto che innovare significhi soprattutto pensare. Che la comunicazione sia il nucleo fondante dell’insegnamento, mentre la sperimentazione è un percorso tangenziale che non può assorbire la sostanza dell’impegno professionale. Se vuoi davvero dedicarti alla sperimentazione, allora distaccati dalla classe e impegnati negli spazi universitari adeguati (parlo in teoria, senza pensare al disastro in cui versiamo in questo povero Paese). Alla classe vanno offerti percorsi consolidati e strumenti freschi, non strani. Per strumenti freschi intendo oggetti di studio intuitivi e stimolanti, nello stesso tempo noti ma non consumati, diversi ma famigliari. Oggetti che non accentrino l’attenzione su di sé, in quanto l’apprendimento non deve disperdersi sullo strumento ma oltrepassarlo per giungere efficacemente al dunque. L’oggetto-studio dev’essere trasparente, perché altrimenti risulta dispersivo e controproducente; non è su di esso che lo studente deve concentrarsi, ma sui suoi contenuti. E tuttavia deve rispondere alle nuove competenze che non la scuola ma la società instilla nelle giovani generazioni: più questo avviene, meno l’oggetto colpisce e più i suoi contenuti penetrano.

Questo è ciò che ho imparato in trentasei anni di professione, e scusate se è poco.

3 commenti »

I testi liquidi sono “cose” e quindi fatti. Essi appartengono al mondo del possibile, e di essi si può parlare. Ma cosa dire di un insegnamento liquefatto? Che cosa diventa la lezione nel contesto mediatico-comunicativo di una digitalizzazione ipertestuale del libro scolastico? Immaginiamo un manuale di storia decostruito per la fruizione on-line. Sostanzialmente, avremo un oggetto non molto diverso da quanto prodotto per gli Atti dell’ebookfest, qualcosa che assomiglia molto al “post” di un blog: una pagina-video di tipo testuale, zeppa di collegamenti ad altre pagine, il cui contenuto definisce in modo preciso un paragrafo di argomento storico, con un suo senso compiuto. Potremmo paragonare questa pagina a una mappa concettuale. La pagina infatti definisce ciò di cui la singola lezione vuole trattare, entro limiti semantici ben definiti. In essa si accenna a tutto ciò che, di un certo argomento, si deve sapere a livello scolastico. Ma dire “si accenna” sollecita una domanda: si accenna a che cosa? Se questa pagina è una mappa indicativa, quali sono i contenuti a cui essa rimanda? La risposta riserva una sorpresa: i contenuti di un testo liquido non sono “nel testo”. Essi si presentano sotto forma di rimandi. Possono essere:

Altre parti del medesimo testo. In questo caso occorre distinguere tra:

• Parti precedenti; e allora il testo liquido offre la possibilità di non perdere mai il filo del discorso tra il già detto e il non ancora detto, tra i presupposti o le competenze di base e le nuove conoscenze di livello più avanzato.
• Parti successive; così che lo studente possa pre-vedere gli esiti di un fenomeno, divenire cosciente della sua importanza e del suo spessore culturale, consapevole della necessità di non trascurare ciò che a una prima lettura potrebbe apparire poco importante.
• Livelli diversi di approfondimento, distillati attraverso un approccio graduale, distinto per gradi di difficoltà lessicale, per ampiezza di particolari e per quantità di saperi messi in gioco. Così il testo liquido offre, fin dal primo approccio, una doppia lettura: orizzontale, per livelli omogenei, che definiscano di grado in grado le competenze di base di una disciplina e via via quelle successive (dalle elementari all’università); verticale, un modo di lettura che permetta di ricostruire ad ogni livello di studio le conoscenze pregresse, mettendo a portata di mano gli strumenti di base per la ricomposizione del proprio sapere. •

Altri testi, non nel senso di una biblioteca di manuali della stessa materia, ma nel senso di una pluralità di strumenti: glossari, eserciziari di verifica, interi siti WEB da utilizzare come archivio dati, ecc.
Altre discipline parallele, per cui ad una pagina possa corrispondere un piano di lavoro interdisciplinare completo e strettamente legato al contenuto in gioco in quel momento della lezione: dalla storia all’arte, alla musica, alla scienza e così via, attraverso concetti la cui area semantica “agganci” una molteplicità di contenuti disciplinari.
Immagini e oggetti multimediali, of course.

Tutto questo semplicemente navigando, e quindi con un investimento tecnologico molto semplice, sia che si abbia a disposizione un laboratorio di informatica, sia che si possa usufruire di una LIM, o che si affidi agli studenti il compito di utilizzare il testo nello studio individuale. Nell’ultimo caso, statisticamente il più rilevante, la funzione dell’insegnante acquista di importanza, poiché egli è chiamato, nella lezione frontale – che può avvenire con la semplice pagina stampata del post messa a disposizione di tutta la classe – a fornire le indicazioni di metodo per navigare in modo sensato, per usufruire dei diversi link in modo razionalmente gerarchizzato, per anticipare in modo teorico ciò che gli studenti “troveranno” nella loro navigazione, così da predisporli ad un utilizzo pertinente dei materiali messi a loro disposizione dal testo. Il computer non è affatto uno strumento adatto esclusivamente all’autoapprendimento; esso dev’essere pensato dal docente all’interno di un piano di lavoro che vede nel lavoro in classe la fase formativa essenziale all’uso consapevole di una varietà di fonti e di canali di informazione, di volta in volta selezionati per ogni specifico obbiettivo. Il gruppo classe deve e può rimanere l’ambiente naturale per la formazione, ambiente all’interno del quale la funzione docente come facilitatore si affianca a quella classica dell’esperto in “progettazione” dei percorsi di apprendimento. Almeno, così la vedo io….

3 commenti »

Ho già avuto modo di scrivere come la penso sulla circolare Gelmini per l’adozione obbligatoria dei testi digitali dall’anno scolastico 2012. Vorrei ora fare un passo avanti e riflettere sulle reali difficoltà dell’applicazione di quell’insensato ukase. Parlavo allora di una totale carenza di preparazione strutturale, finanziaria e culturale, da parte del ministero, capace di rendere operativa una riforma che non sarebbe esagerato definire epocale. La digitalizzazione dei testi non è infatti un fenomeno riducibile alla semplice trasformazione del testo cartaceo in PDF, ma questo sembra essere il tipo di aspettativa che l’ufficio della Gelmini sottintende nella sua decisione. È fin troppo noto a tutti coloro che hanno una minima confidenza con la navigazione in Internet come l’utilizzo di un file PDF aumenti e non semplifichi le difficoltà della lettura. Non parliamo poi se questo file dev’essere usato da una collettività di studenti. È dunque in un’altra direzione che l’editoria scolastica deve marciare per risolvere la questione della manualistica digitale. Ma quale? E qui entrano in gioco le altre gravi carenze di cui sopra: l’assenza di sostegni finanziari alle scuole per migliorare il loro apparato informatico e renderlo accessibile al maggior numero di utenti, e la mancanza di ogni qualsivoglia tipo di formazione dei docenti nell’ambito dei nuovi mezzi di comunicazione “sociale” (o social netwotks). Le innovazione che alcuni editori, come la BBN, stanno perseguendo richiedono infatti nuove competenze soprattutto da parte degli insegnanti, che sono, nella catena di produzione dei libri di testo (autore-editore-docenti-utenti), l’anello più debole. Altrove infatti notavo ancora come la resistenza dei professori verso il mondo della rete sia l’ultimo grave ostacolo da superare per una trasformazione del testo digitale in realtà efficace. I blog, i forum, le piattaforme multifunzionali appaiono alla maggior parte degli insegnanti italiani (è bene sottolinearlo) come una sorta di terreno minato, la riserva indiana degli adolescenti, un luogo di evasione e cazzeggio di massa. Mentre le università del resto del mondo occidentale stanno “liquefando” (quasi) tutto il loro repertorio didattico nei punti di accesso on-line più diversi, la scuola nostrana ritiene ancora che apparire in rete con nome e cognome e con un proprio scritto sia estremamente “delicato” (quasi pedofilia?).
In sostanza: a prescindere dalle urgenti e fondamentali questioni di principio sulla libertà d’insegnamento e le speculazioni economiche editoriali che conosciamo bene, il primo compito che il mondo della rete e i suoi operatori devono risolvere è l’alfabetizzazione degli insegnanti verso i nuovi sistemi di utilizzo della medesima. L’anello debole va saldato alla realtà, che oggi è fatta di una varietà di accessi alla lettura e allo studio, tra cui il PDF è solo una e non la più efficace.

Nessun commento »

La collaborazione con Maria Grazia Fiore mi stimola ad una riflessione storica piuttosto interessante. Sono 35 anni che insegno, e di stagioni ne ho viste. Negli anni Settanta la ricerca didattica e i gruppi di lavoro tra docenti erano ovviamente esperienze in corpore vili, collettivi ideologici e rumorosi organizzati all’interno dell’istituto, tra un’occupazione e un’autogestione studentesca, tra risme di fotocopie e volumi di sociologia inaccessibili faticosamente mediati agli studenti. Il confronto era faccia a faccia tra intellettuali engagé, con produzione di lunghi documenti programmatici e piani di lavoro che tendevano a fare dell’insegnamento una palestra di formazione civile quando non immediatamente politica. Poi tutto si è progressivamente trasformato in forme di più sofisticata sperimentazione: venne l’epoca dello strutturalismo “a tutti i costi”, e la semiologia pretese il suo rituale sacrificale, con intere generazioni di studenti passate alla graticola dell’analisi del testo. Ancora per poco, la ricerca didattica si giocò nel confronto diretto tra persone appartenenti allo stesso milieu professionale: ma indubbiamente furono gli istituti tecnici a guidare la sperimentazione sul campo, alla ricerca di un rapporto più diretto con la realtà storica. Dalla metà degli anni Ottanta tutto è finito. Almeno nella scuola superiore. Il riflusso nel privato e il disincanto per un’istituzione sempre più saccagnata dalla politica hanno avuto la meglio, e di ricerca non s’è più parlato.
Adesso si riparte, anche se a guidare lo sparuto drappello degli apprendisti stregoni sono sempre le scuole primarie, e se nell’ambito del particulare prevalgono i “progetti”, tesi soprattutto a fare cassa a favore di scuole sempre più indigenti. Ma il terreno di confronto non sono più le aule e le fotocopie, ma il WEB e i blog. A parlarsi e a scambiarsi esperienze non sono neppure più i “colleghi di scuola”, quelli che si incontrano quotidianamente di fronte allo stesso tipo di udienza, ma genericamente “insegnanti”, persone a volte senza volto provenienti dai luoghi più diversi e portatori di esperienze molto lontane tra loro. Questo è un elemento su cui riflettere. Come ogni esperienza, anche questa porta con sé elementi positivi e negativi; prima di spingersi troppo oltre, vale la pena di prendere consapevolezza sia degli uni che degli altri, per separare, fin che si è in tempo, “il grano dal loglio”.

Nessun commento »

Si parla oggi di un rinnovato studio della storia direttamente attraverso le fonti reperibili in Internet. Ma quali fonti!? L’interrogativo è affermativo: infatti l’uso del termine “fonte” è qui perlomeno inappropriato. È bene ricordare a chi legge che la fonte storica è sempre e solo un documento originale, ben diverso dai testi storiografici di interpretazione e divulgazione a cui normalmente si può accedere attraverso il WEB.
Immaginiamo infatti di dover affrontare lo studio dell’impero romano. Non sarà certo facile reperire in rete gli atti legislativi di Augusto o la tavola delle Res gestae Divi Augusti, se non in versione jpeg… Ma neppure se ci avviciniamo alla nostra epoca le cose migliorano: i discorsi parlamentari di Cavour bisognerà pur sempre andarseli a cercare negli archivi storici dello Stato Sabaudo, e non certo in qualche server americano. Siamo seri…
Quello che la rete può offrire è uno spazio di avvicinamento alla conoscenza storica (se si tratta di storia); un percorso fatto di tentativi ed errori, perché, questo sì, la letteratura on-line non è ancora, almeno in Italia, delle più affidabili sotto il profilo scientifico. La “libera storiografia digitale” è sostanzialmente opera di volontariato e di entusiasmo intellettuale, ma il lavoro storico rimane ancora di competenza di pochi specialisti che trascorrono il proprio tempo in archivi polverosi. Quando gli archivi saranno stati digitalizzati, allora potremo parlare di accesso alle fonti, ma non adesso.

Diverso, il discorso, se guardiamo al Novecento. Il tipico documento storico del XX secolo è infatti il fax, il telegramma, la cartella dattiloscritta, tutto materiale che da tempo è stato ridotto in immagini fotografiche, oggi facilmente reperibili nei siti elettronici degli archivi nazionali. Basti citare due casi: l’archivio del Dipartimento di Stato americano – FOIA (Freedom of Information Act) , contenente tutta la documentazione riservata delle operazioni di politica estera statunitense (in pratica: della CIA) fino agli anni più recenti; o l’archivio storico del movimento sionista, con la documentazione riservata degli atti politico-militari che portarono alla nascita di Israele. Insomma, basta cercare, e il Novecento appare oggi, grazie alla rete, un po’ meno oscuro. Qui dunque è lecito parlare di accesso alle fonti, anche se si tratta pur sempre di un accesso… controllato. Ma è possibile immaginare uno studio della storia su questi testi? Quanto lavoro rimane, a carico dell’insegnante, per individuare, selezionare, mediare, comprendere e porgere, con le dovute cautele, un materiale tanto scottante?

Internet non è dunque, o almeno non ancora, la soluzione per una nuova didattica della storia. Il WEB rimane sempre e solo un canale di comunicazione, non la bacchetta magica capace di risolvere ogni problema cognitivo. Ricerca scientifica e insegnamento rimangono due cose distinte. Che tuttavia dovrebbero trovare un terreno di incontro… ma questo è un altro discorso.

Nessun commento »

La discussione sui contenuti della didattica digitale (di cui qui riporto un esempio interessante) sta prendendo una piega, forse inevitabile, di marca anglosassone. Inevitabile perché in Europa, ma soprattutto in Italia, il dibattito è piuttosto all’inizio (per non dire carente), e anche perché la riflessione sulla didattica, a livello di ricerca, è davvero una specialità di Oltremanica (e di Oltreatlantico).
Ma proprio per questo il rischio che si corre, a mio parere, è quello di privilegiare quel tipo di apprendimento centrato sul “fare” che è tipico della pedagogia pragmatistica.
Forse è bene ricordare che esistono almeno due tipi di processi psicologico-associativi fondamentali nell’elaborazione rappresentativa e cognitiva: quello primario e quello secondario. Il primo è caratterizzato da una rapida successione di attivazioni neuronali, capace di creare una vasta capacità associativa e una rapida reattività ambientale, tali da permettere una buona presa sulla realtà e una buona capacità di adattamento alle trasformazioni. L’aspetto negativo di tale processo è, ovviamente, la mancanza di profondità concettuale e la scarsa propensione alla simbolizzazione. Da tale processo sorge, come insegna Jung, il tipo estroverso. Il secondo processo è quello contrario, centrato sulla persistenza delle associazioni con una lenta attivazione neuronale, da cui derivano una maggiore propensione all’approfondimento delle singole esperienze e una maggiore capacità di concentrazione, con la relativa astrazione dall’ambiente, e una forte capacità di simbolizzazione. Gli aspetti negativi di questa seconda capacità sono, naturalmente, legati alla paura dei cambiamenti e a un certo conservatorismo caratteriale, tipici del carattere introverso.
Orbene, una didattica pragmatistica è per sua stessa natura unilaterale, ovvero centrata sulla presa della realtà, sul dominio delle dinamiche di trasformazione dei fenomeni, a scapito del loro approfondimento concettuale e semantico, che può derivare soltanto da una più lenta e consapevole elaborazione degli stimoli. Va bene dunque educare ai cambiamenti e ai processi di trasformazione dei fenomeni, ma ricordando che ogni fenomeno è anche portatore di senso, o meglio, è una costellazione di significati.
Digitalizzare l’apprendimento non deve andare a scapito di uno dei due processi, ma deve condurre, finalmente, a una loro armonizzazione, a una ideale interazione tra reattività ambientale e comprensione del senso. Per questo è assolutamente necessario che non solo pedagogisti e psicologi, ma anche i filosofi comincino ad interessarsi un po’ di più di quanto sta avvenendo nel mondo della comunicazione interattiva e digitale.

Nessun commento »

Lo SchoolBookCamp di Fosdinovo è finito. In due giorni editori, ricercatori, blogger e docenti si sono incontrati per cercare un’intesa operativa che riesca a fendere le nebbie (o i polveroni) che pesano sul futuro del libro di testo. Due giorni deliziosi e intensi, tra la foce del Magra e le Alpi Apuane, nella cornice rinascimentale del castello dei Malaspina. Nel salutare tutti gli amici con cui ho condiviso questo piacevole impegno (Mario Guaraldi e Noa Carpignano in particolare), mi permetto di proporre una prima rapida sintesi di quanto è emerso dal brainstorming collettivo, in funzione di una semplice raccolta di idee da cui ripartire per la costruzione di nuovi percorsi di ricerca.
Che il problema non sia l’editoria digitale in sé (ormai un dato di fatto che aspetta solo più la conferma del mercato per decollare) ma il testo scolastico, ci costringe ad allungare di molto il cammino della riflessione, facendo tappa prima di tutto sul concetto di apprendimento. Per questo molti interventi hanno ribadito che il problema non è immaginare a priori un nuovo mezzo, ma chiedersi il fine per cui è necessario crearlo, fine evidentemente formativo ed educativo. Ragion per cui è necessario spostare l’area semantica della riflessione dall’oggetto e-book al mezzo complessivo di cui esso è una piccola parte: la rete. La rete è un fenomeno sociale e culturale (sempre più antropologico in senso lato) da “governare”. Attenzione: non intendo dire che c’è bisogno di un potere che la regoli; intendo dire che ciascuno di noi deve costruirsi una strategia per l’uso, prendersi carico di delimitare il territorio in funzione dei propri scopi. E infatti mi pare che fossimo tutti d’accordo nel sostenere che la “nuova” didattica non può limitarsi ad aprirsi alla rete come ad un immenso archivio di dati capaci di sostituire i manuali scolastici, ma che occorre sempre tenere fissa l’esigenza di un progetto che sia finalizzato alla formazione, e quindi di un progetto che sia scientificamente garantito nelle sue possibilità formative. In tal senso la figura dell’editore, in quanto mediatore tra ricerca e produzione, è del tutto indispensabile. Inoltre, sempre rimanendo nella sfera del mezzo (della rete), è emerso con molta chiarezza che la “didattica digitale” non è la didattica che si avvale dei mezzi digitali, ma è una didattica che abita i mezzi di comunicazione digitale, così come la didattica analogica abita/ava i mezzi di comunicazione a stampa. Non si tratta perciò di inventare un modo nuovo di scrivere i testi, ma di assorbire, da un punto di vista formativo, l’evoluzione socializzatrice del WEB 2.0.
Cos’è allora l’e-book, in quest’ottica globale? È innanzi tutto un progetto didattico. Quindi un laboratorio aperto in cui convergono le forze della ricerca scientifica, dell’esperienza didattica che media il discorso scientifico verso la fruizione scolastica, della fruizione consapevole che interagisce in feedback con la produzione, per modificare gli indirizzi astratti della ricerca verso le esigenze concrete e attuali dell’apprendimento. E quindi: interattività, ipertestualità creativa (rompere le barriere disciplinari), concettualizzazione del sapere (dal generale al particolare), multimedialità. Ma tutti questi elementi, come sanno coloro che hanno partecipato al barcamp, sono stati appena accennati.
I lavori sono dunque all’inizio. Con una consapevolezza condivisa: che non c’è nessuna certezza di dove andranno e di quando finiranno. Ci siamo lasciati con la promessa di collaborare in una ricerca che rimetta in gioco anche le nostre professionalità, verso un futuro che dipende molto anche da noi.
Grazie a tutti e arrivederci al prossimo raduno.

Nessun commento »

La Fondazione per la scuola della Compagnia di San Paolo ha organizzato un Focus Group sull’educazione alla cittadinanza, invitando docenti di tutte le discipline a confrontarsi e proporre metodologie e percorsi tratti dalla propria esperienza e volti a rinnovare l’insegnamento dell’Educazione civile (ex Educazione civica).
Nove lunghe ore di dibattito e riflessione non sono bastate a produrre molto più che una presa di coscienza dei problemi che un “insegnamento del senso critico” oggi comporta. Dalla matematica al diritto, dalla chimica alla letteratura, e naturalmente dalla storia e alla filosofia, i campi del sapere sono attualmente di fronte a una sorta di “punto di catastrofe”, il cui superamento è determinante per il futuro della scuola: il rinnovamento dei canali di apprendimento.
Molto si è parlato delle differenze tra la scuola che ha formato gli insegnanti di oggi (che fu la scuola di transizione post-sessantottina), e la scuola “della Gelmini”, per essere sintetici. Qual è la differenza? Una tra le decine (checché si dica che la scuola è sempre la stessa da secoli): la relazione tra gli strumenti dell’apprendere e quelli dell’”evadere”. Chi oggi ha più di quarant’anni, si è formato in modo sostanzialmente omogeneo sia nel momento in cui studiava che nel momento in cui “evadeva”, poiché gli strumenti della comunicazione creativa e di evasione erano gli stessi che venivano utilizzati per la formazione. Sto parlando ovviamente dei libri (dal manuale scolastico al romanzo o alla rivista o al fumetto) e dei media (il disco di vinile o il nastro magnetico ascoltati a scuola e quelli posseduti a casa).
Non più così oggi. Gli strumenti dell’apprendimento utilizzati nelle scuole sono in larga misura rimasti gli stessi (il laboratorio di informatica non incide ancora in modo sostanziale nella programmazione didattica), mentre quelli di evasione sono del tutto diversi.
Conseguenze? Per noi quel modo di studiare aveva un senso, perché coincideva in gran parte con la nostra percezione spontanea del comunicare e del sapere; per i nostri studenti lo sta perdendo (o lo ha già perso?).
Soluzioni? Devolvere milioni di euro alla decostruzione/ricostruzione dello spazio di apprendimento e dei canali di insegnamento, con un parallelo rinnovamento di tutto il corpo insegnante. È ora che noi sessantottini ci togliamo dai piedi.

Nessun commento »

Nel giro di due mesi ho partecipato a 4 tra convegni e focus group su didattica e nuove tecnologie, ai quali possiamo aggiungere quelli di cui non ho avuto notizia e altri a cui non ho intenzionalmente voluto aderire. Ci cambiano la scuola sotto i piedi e, come un formicaio impazzito, corriamo a destra e a manca senza sapere dove stiamo andando. Ma non è di questo che voglio parlare oggi.
Piuttosto di un tema che ha costantemente costellato quelle faticose giornate: l’insipienza dei professori di fronte agli epocali cambiamenti della nostra società. Naturalmente dei professori di scuola media (superiore in particolare). Incompetenti in tutto ciò che riguarda le attuali tecniche di comunicazione, incapaci di cogliere le immense opportunità culturali e didattiche che Internet e l’iPod offrono, del tutto disinteressati a capire lo straordinario sviluppo mentale dei “nativi digitali”. Cose in parte vere, purtroppo, le cui cause sarebbe serio studiare. Ma come ogni discorso che si fa in questo Paese, ideologicamente e strumentalmente stravolte. Perché l’uso dei nuovi canali d’informazione e di formazione, come la rete e il multimediale intelligente, richiede una seria e profonda preparazione, che dovrebbe ricadere a cascata dalle università verso gli educatori, in un continuo processo di formazione e aggiornamento. E allora andiamo a vedere che cosa si fa nelle università.

Come prima cosa, ho verificato quante pubblicazioni universitarie sono disponibili on-line gratuitamente, così come avviene nella quasi totalità delle università anglo-americane (potrei portare centinaia e centinaia di esempi, per qualsiasi argomento, dalla storia del cervello all’egittologia, ma mi risparmio la fatica: basta che ciascuno di voi provi a fare una ricerca su Google per non più di un quarto d’ora…): risultato: 0 (zero).
Allora ho navigato per un po’ alla ricerca delle dispense universitarie: quelle almeno dovrebbero essere accessibili (magari a pagamento, of course): ecco cosa ho trovato:
1]
2]
3]
4]
5] (quest’ultimo poi è “stratosferico”: fa passare per appunti universitari un miserabile Bignami di storia insufficiente anche per un liceo)
Gli studenti si arrangiano: ho faticato, adesso pagatemi. E i professori? 0 (zero).

Morale. Le università italiane pubblicano su Internet gli orari e gli organici, il resto pare siano tutte sciocchezze. La ricerca si fa nel chiuso di un aula, poi esce per i tipi di qualche prestigiosa rivista o casa editrice, perché questo è ciò che conta. E sostanzialmente, da ciò che appare navigando LIBERAMENTE (perché magari qualche appunto delle lezioni si trova anche, naturalmente solo ad accesso riservato ai propri studenti, “se no gli altri mi rubano le idee”), i cattedratici italiani della comunicazione – non parliamo della rete o dei Multimedia – se ne fregano.
Altro che e-book…..

1 commento »

  Maurizio Chatel

Maurizio Chatel è il responsabile dell’area umanistica della BBN, curatore di collana e autore di testi di storia e filosofia. Insegna al liceo, ma non è per questo che è stanco, anzi... la depressione lo afferra quando cominciano a volteggiare per i corridoi della scuola i rappresentanti delle “grandi” case editrici. Per questo motivo ha raccolto la sfida di Noa Carpignano, facendosi carico di una missione impossibile. Nei momenti liberi rilascia interviste e va in cerca di grane.
Malgrado tutti questi difetti, ai suoi allievi piace così com’è.