Diverso, il discorso, se guardiamo al Novecento. Il tipico documento storico del XX secolo è infatti il fax, il telegramma, la cartella dattiloscritta, tutto materiale che da tempo è stato ridotto in immagini fotografiche, oggi facilmente reperibili nei siti elettronici degli archivi nazionali. Basti citare due casi: l’archivio del Dipartimento di Stato americano – FOIA (Freedom of Information Act) , contenente tutta la documentazione riservata delle operazioni di politica estera statunitense (in pratica: della CIA) fino agli anni più recenti; o l’archivio storico del movimento sionista, con la documentazione riservata degli atti politico-militari che portarono alla nascita di Israele. Insomma, basta cercare, e il Novecento appare oggi, grazie alla rete, un po’ meno oscuro. Qui dunque è lecito parlare di accesso alle fonti, anche se si tratta pur sempre di un accesso… controllato. Ma è possibile immaginare uno studio della storia su questi testi? Quanto lavoro rimane, a carico dell’insegnante, per individuare, selezionare, mediare, comprendere e porgere, con le dovute cautele, un materiale tanto scottante?

Internet non è dunque, o almeno non ancora, la soluzione per una nuova didattica della storia. Il WEB rimane sempre e solo un canale di comunicazione, non la bacchetta magica capace di risolvere ogni problema cognitivo. Ricerca scientifica e insegnamento rimangono due cose distinte. Che tuttavia dovrebbero trovare un terreno di incontro… ma questo è un altro discorso.

Come prima cosa, ho verificato quante pubblicazioni universitarie sono disponibili on-line gratuitamente, così come avviene nella quasi totalità delle università anglo-americane (potrei portare centinaia e centinaia di esempi, per qualsiasi argomento, dalla storia del cervello all’egittologia, ma mi risparmio la fatica: basta che ciascuno di voi provi a fare una ricerca su Google per non più di un quarto d’ora…): risultato: 0 (zero).
Allora ho navigato per un po’ alla ricerca delle dispense universitarie: quelle almeno dovrebbero essere accessibili (magari a pagamento, of course): ecco cosa ho trovato:
1]
2]
3]
4]
5] (quest’ultimo poi è “stratosferico”: fa passare per appunti universitari un miserabile Bignami di storia insufficiente anche per un liceo)
Gli studenti si arrangiano: ho faticato, adesso pagatemi. E i professori? 0 (zero).

Morale. Le università italiane pubblicano su Internet gli orari e gli organici, il resto pare siano tutte sciocchezze. La ricerca si fa nel chiuso di un aula, poi esce per i tipi di qualche prestigiosa rivista o casa editrice, perché questo è ciò che conta. E sostanzialmente, da ciò che appare navigando LIBERAMENTE (perché magari qualche appunto delle lezioni si trova anche, naturalmente solo ad accesso riservato ai propri studenti, “se no gli altri mi rubano le idee”), i cattedratici italiani della comunicazione – non parliamo della rete o dei Multimedia – se ne fregano.
Altro che e-book…..

«Per le prime tra classi della scuola primaria, le istituzioni scolastiche valuteranno l’opportunità e la praticabilità della progressiva introduzione dei libri di testo in versione on line o mista. A tale proposito, è opportuno considerare che – come sottolineano autorevoli studi – il rapporto con la realtà e l’approccio alla conoscenza dei cosiddetti “nativi digitali”, ovvero i nostri piccoli e grandi studenti, sono ormai significativamente diversi da quelli dei “figli di Gutenberg”. È questo un dato di novità assoluta difficilmente ignorabile e con il quale la scuola e i processi di insegnamento/apprendimento che in essa si attuano dovranno progressivamente misurarsi»

[Dalla circolare n. 16 del 10 febbraio del Ministero dell’istruzione sull’adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 2009/2010]

I nipotini di Gutenberg hanno fatto quello che i suoi figli non osarono: l’orda dei “nativi digitali” ha messo in scena il sacrificio rituale che segna, nell’inconscio collettivo, il passaggio dall’infanzia alla maturità. Col nonnicidio di Gutenberg sorge dunque l’epoca dei manuali scolastici digitali. Si tratta ora di vedere come prenderà la cosa il matriarcato imperante nella nostra scuola di ogni ordine e (de)grado.
Scherziaparte, i tempi sono maturi per una simile avventura culturale? O non si ripete, sempre più ingigantito, il copione ormai radicato della “forbice generazionale”, per cui quello che agli occhi dell’educatore pare essere un evento di sconvolgente novità, per i ragazzini è già roba da museo? Forse c’è un po’ di verità in tutti e due i corni del problema.
Ma le sorprese non sono finite. La stupefacente metafora psico-antropologica dei nostri dirigenti ministeriali è solo la punta dell’iceberg che ha preso a vagabondare minaccioso per la morta gora scolastica. Cari colleghi insegnanti: avete mai sentito parlare di testi digitali? E se sì, ne avete mai visto uno adatto alla didattica? Cari editori: voi forse speravate che l’articolo 15 della legge finanziaria 2008 fosse uno scherzo… e invece no! E adesso?! Cari studenti: voi pensavate che Internet fosse l’albero della cuccagna da cui scaricare a man bassa ogni genere di trastullo; adesso ci troverete pure i libri di scuola, e per di più a pagamento! Insomma, ce n’è per tutti in quanto a sorpresa e sgomento. Chi insegnerà ai docenti qual è la specificità di un testo digitale, oltre al suo essere una cosa chiamata file PDF che bisognerà fare la fatica di andarsi a scaricare e fotocopiare? Che cosa metteranno in scena le “quattro sorelle” dell’editoria scolastica nazionale per rispondere al dettato ministeriale, oltre che aprire un sito da cui scaricare la semplice versione digitale di quello che hanno già in magazzino? A pensarci bene, gli unici a guadagnarci qualcosa saranno proprio gli studenti, che potranno giustificare le ore passate a chattare on line con la scusa che stanno… studiando.
Non è il caso di fare del sarcasmo. Se la rivoluzione informatica non ha inciso particolarmente a fondo nel percorso formativo della scuola italiana, sarebbe forse opportuno non sprecare un’ulteriore occasione: in ultima analisi, si tratta di una “riforma” relativamente poco costosa, che può tranquillamente avvalersi degli strumenti attualmente esistenti in ogni istituto (con qualche leggero potenziamento), e che potrebbe rivelarsi davvero un passo avanti nella razionalizzazione delle risorse economiche, soprattutto per le famiglie. Se questo verrà compreso senza mistificazioni e strumentalizzazioni, allora tutta l’energia creativa che oggi langue dietro le cattedre potrebbe trovare un nuovo vero canale di espressione, trasformando in opportunità un’”alzata d’ingegno” tanto inattesa quanto provvidenziale. Perché, per dirla tutta, la vera novità non è il canale, ma il messaggio, o meglio: il codice. Libro digitale vuol dire scrivere in modo diverso, comunicare in modo diverso, studiare in modo diverso. Quando questo diverrà chiaro, qualcuno perderà davvero il sonno, ma molti ritroveranno il piacere di risvegliarsi.

Pensare all’informatizzazione della scuola come a un mero problema finanziario e di Hardware (un PC per ogni classe) equivale a perseverare in una miopia progettuale senza sbocchi. Il problema vero, ovviamente, è l’integrazione dell’apprendimento in una realtà socio-culturale che ha ormai preso una forma precisa e perfettamente riconoscibile (ma non stabile).
Il “sistema” culturale è fatto di livelli tra loro costantemente interagenti: il livello dei significati, cioè degli scopi condivisi che una comunità si pone in vista dell’organizzazione del reale; il livello concettuale, cioè della forma che il pensiero assume per organizzare la progettualità; e infine il livello della comunicazione, con i suoi ben noti sotto-livelli, primo fra i quali quello del canale. Nessuno di questi livelli è causa diretta delle trasformazioni del sistema, ma ciascuno di essi contribuisce, con le sue trasformazioni, a modificare gli altri, in un tipico “anello di retroazione” inestricabile e, dal suo interno, indecifrabile. Per essere chiari: la rete Internet non è riducibile al solo fattore fisico informatico, ma è anche il risultato di un progetto e, a sua volta, causa di potenti trasformazioni nella visione del mondo: essa è nata per la “decostruzione” dei testi e si è sviluppata lungo linee non previste, divenendo un archivio planetario dove il piano immaginario e logico-deduttivo si intersecano senza soluzione di continuità, favorendo nuovi processi associativi e nuovi utilizzi del codice linguistico. Ma chi volesse trovare il “bandolo” di una simile matassa perderebbe il suo tempo: il WEB assomiglia più a un nastro di Moebius che a un processo lineare, poiché ciò che è esterno (alla sua logica) diviene successivamente interno (ad essa), e ciò che ne determina la struttura ne costituisce contemporaneamente l’immagine visibile. Il WEB costituisce dunque quello che potremmo definire un nuovo paradigma, segnando il nostro tempo come quello di una potente rivoluzione culturale.

Si sa che i “nuovi paradigmi” culturali non sono mai immediatamente percepibili, né tantomeno fruibili con facilità. Essi richiedono un adattamento, e devono dimostrare a tutti i livelli la loro forza d’urto e la loro necessità, scalfendo il piano complessivo delle credenze condivise da una società. Non è quindi di per sé “giusto” seppellire la scuola e i suoi operatori di critiche e sarcasmo, perché la consapevolezza dei mutamenti è più facile a livello individuale che collettivo. Un insegnante può anche essere perfettamente “alfabetizzato” nell’uso del computer e della rete, ma tuttavia continuerà a trovare molto difficile rendere operative le proprie competenze su scala sociale, per mancanza di strutture adeguate, di un sistema di segni non ancora “universale”, e soprattutto di una chiara rappresentazione concettuale del senso di ciò che sta avvenendo. È indispensabile quindi procedere, in questa fase, con una logica empirica, fondata su un modello di tipo baconiano: raccogliendo cioè in modo ordinato le osservazioni che sorgono dagli interventi fatti sulla realtà, per individuare, nelle risposte che essa fornisce, le costanti.

Chi decide di lavorare utilizzando la rete non deve quindi dare nulla per scontato, ma assumere un atteggiamento osservativo e flessibile, senza piani di sviluppo rigidamente precostituiti, ma aperti alle sollecitazioni che il nuovo paradigma costantemente offre, come una terra inesplorata che ancora non si sa se sia un’isola o un continente. Tanto più se il suo indirizzo è di tipo educativo.
Progettare una nuova comunicazione didattica – in particolare una nuova manualistica – richiede livelli diversificati di intervento. Detto con molta semplicità: scrivere non basta più. Occorre (ma questa certo non è una novità) prima di tutto osservare, e poi dialogare.
L’osservazione va diretta verso una molteplicità di obbiettivi: intanto lo “stato dell’arte” in relazione a ciò di cui ci si sta occupando, ma soprattutto il valore d’uso dei nuovi codici e la loro efficacia specifica in relazione ai contenuti che si devono veicolare. Lo sviluppo della rete e l’informatizzazione ormai generalizzata della comunicazione generano praticamente ogni giorno nuovi programmi in grado di veicolare le informazioni con codici che non hanno quasi più niente di tradizionale. Le mappe concettuali sono giunte a un livello avanzato di utilizzo; la messaggistica – Forum e Mailing List – presenta soluzioni assai valide per la condivisione della ricerca e la memorizzazione dei dati. L’uso del Template come formato di video scrittura condivisibile ha radicato la socializzazione del lavoro a livelli di partecipazione davvero impensabili fino a cinque o sei anni or sono.
Su queste basi di consapevolezza, un progetto didattico deve aprirsi a ventaglio con una varietà di soluzioni ben integrate fra loro. Il manuale diventa un momento, (forse) quello centrale, ma comunque strutturato con criteri di componibilità che lo rendano un oggetto profondamente “diverso” rispetto al normale (e indispensabile) libro di lettura. Accanto ad esso, si può aprire una fase di dialogo, attraverso una varietà di strumenti digitali, tra Autore e Lettore, e questo non semplicemente per il fatto che “la cosa è possibile”, come se si trattasse di “essere innovativi” senza minimamente sapere dove l’innovazione vada a parare. Occorre rendersi conto che l’evoluzione della rete sta facendo emergere, tra le altre cose, due fenomeni fondamentali: l’interattività progettuale e interpretativa, e una nuova forma di scrittura orale.
Quasi per assurdo, il computer connesso alla rete può davvero ridurre drasticamente il peso della lezione frontale a tutto vantaggio di una concreta partecipazione collettiva del gruppo classe (docente compreso) al processo formativo. Ma con altrettanta forza va compreso che lo “scrivere per il WEB” non ha più lo scopo precipuo di conservare e fissare il sapere (in aperta contraddizione con lo spaventoso accrescimento della memorizzazione dei dati a cui stiamo assistendo). La comunicazione interattiva è una forma intermedia tra lo scambio di documenti e il colloquio orale; del documento conserva la formalità sintattica – ma questo è tuttavia assai discutibile, per le imponenti trasformazioni linguistiche che la rete sta imponendo ai processi verbali -, mentre dell’oralità presenta il carattere della transitorietà. È vero che una pagina WEB si può conservare indefinitamente, ma indefinitamente quanto? E poi, qual è propriamente il luogo di una pagina WEB? E ancora: una pagina WEB ha tutte le caratteristiche di un work in progress che, nel suo sviluppo, si “esaurisce” progressivamente, come una specie di nuovo palinsesto sul quale ogni aggiunta si sovrappone alla scrittura precedente rendendola opaca. In sostanza, chi scrive appositamente per il WEB non scrive più “a futura memoria”, ma per una immediatezza della comunicazione che ha alcune proprietà tipiche dell’oralità, anche se di un’oralità abnorme, perché il suo messaggio è “visibile” (e non udibile) praticamente in tutto il mondo.
E quindi, una “pubblicazione” didattica aderente al paradigma interattivo e “neo-orale” non può mancare di alcuni requisiti costitutivi: 1) la revisione costante (o la re-visione!) dei dati e l’aggiornamento del piano dei contenuti in linea con le informazioni circolanti nella “rete del sapere”. 2) la decostruzione del codice comunicativo secondo i diversi livelli di competenza di un’utenza che non è più specificamente predeterminata. 3) la moltiplicazione dei codici comunicativi secondo il tipo di messaggio da veicolare.

1) non si vuole sostenere, con questo punto, che la scuola debba “inseguire” tutte le novità del campo del sapere, perché è pur vero che il fondamento di ogni apprendimento è dato da alcune competenze di base che vanno costruite sulla base di una tradizione consolidata. Al di là quindi di ogni apologia dell’improvvisazione, ciò che intendiamo sostenere è la necessità che il manuale scolastico offra all’insegnante il panorama sempre aggiornato inerente alla sua disciplina, in un confronto aperto tra ciò che egli ha appreso e ciò che ne consegue sul piano della ricerca scientifica. Solo così egli può offrire del proprio sapere una immagine viva e non fossilizzata attorno a formule non più coerenti con l’enciclopedia circostante che costituisce la totalità del mondo. Ricordiamo le parole di Nietzsche: « Qui si fa chiaro come l’uomo abbia molto spesso necessariamente bisogno, accanto al modo monumentale e antiquario di considerare il passato, di un terzo modo, quello critico: e anche questo per servire la vita. Egli deve avere, e di tempo in tempo impiegare, la forza di infrangere e di dissolvere il passato per poter vivere: egli ottiene ciò traendo quel passato davanti a un tribunale, interrogandolo minuziosamente, e alla fine condannandolo; ogni passato merita invero di essere condannato (…). Non è la giustizia che siede qui a giudizio; ancor meno è la clemenza che siede qui a giudizio: ma soltanto la vita, quella forza oscura e impellente, insaziabilmente avida di se stessa» [Sull’utilità e il danno della storia per la vita].
2) la simultaneità spaziale (o “senza-spazio”, a-topica) della comunicazione on-line rende ogni messaggio fruibile “universalmente”, senza cioè più la possibilità di limitarlo a un target specifico di lettori. L’unico sistema per ritagliare un testo secondo le esigenze di un determinato pubblico, è quello di forzarne il piano linguistico su livelli di iperspecialismo o di idioletto “regionale”. Mutatis mutandis, vale dunque l’osservazione che, volendo, si può decostruire un determinato testo a più livelli lessicali, fornendone contemporaneamente diverse versioni, con i legami sinottici tipici dell’ipertestualità, dalla più divulgativa alla più specialistica; ovvero, per rimanere in ambito didattico, da quella elementare a quella liceale. In questo modo si otterrebbero due risultati: creare un’autentica verticalità progettuale, che elimini le ripetizioni a tutto vantaggio della profondità dell’approccio analitico ai problemi; mostrare al discente il cammino percorso, potendo così egli comprendere come ha maturato un diverso modo di comprendere i problemi e i fatti. Comprendere come si comprende ha molto più valore che comprendere qualcosa.
3) infine, l’utilità della tecnologia applicata ai fini, in una verisone “virtuosa” del detto che “il fine giustifica i mezzi”. La diffusione di Internet come mezzo di intrattenimento può diventare un’occasione per riallacciare un rapporto operativo stringente con le giovani generazioni. La loro conoscenza dei sistemi di comunicazione on-line (appunto: dalla Chat-line ai Giochi di ruolo), va vista come una proposta concreta di comunicazione: trasformare il gioco di ruolo in un “gioco” di apprendimento, o il cicaleccio della messaggistica in una continuazione della discussione iniziata in classe, non è un mero “specchietto per le allodole”, ma è un tentativo di trasformare il silenzio che oggi pesa tra la cattedra e i banchi in una nuova possibilità di scambio tra intelligenze.

Questi tentativi di adeguamento al nuovo paradigma costituiscono la nostra piattaforma di lavoro, sulla quale rimane poco altro da dire, in attesa che essi stessi lascino, sulla tabula rasa delle nostre attese, dei segni decifrabili che ci parlino della nuova realtà in cui viviamo.