A quali diverse esperienze rimandano il “cum”-prendo e l’”ad”-prendo? Il “prendo-con” e il “prendo-da”? L’uso strumentale  del “prendere” si differenzia a seconda della situazione? Forse il “con” del comprendo indica un prendere-con-sé più intimo e intenso dell’appropriarsi puro e semplice di qualcosa. Implica un vissuto, contrapposto all’operazione meccanica dell’utilizzazione. L’apprendimento richiama alla catena logica del se-allora, ma la comprensione non ci chiede forse di saltare qualsiasi logica per un più completo fare proprio? La logica richiede sempre la semplificazione dei procedimenti, il predominio dell’intelletto sulle altre facoltà; la comprensione vuole (si dice) il concorso di ogni facoltà.

È un dato di fatto che da Dilthey la comprensione ha assunto un valore filosoficamente altro, inglobando nella propria area semantica orizzonti di significato del tutto peculiari: la comprensione è, in quanto tale, sempre comprensione di un mondo. Ma che cosa questo significhi non è un problema da poco. È forse più facile partire da quest’altra considerazione: c’è differenza tra “spiegare” una poesia e “spiegare” una procedura di calcolo matematico? Ma forse “spiegare” non è proprio il verbo migliore, parlando di poesia. E perché? Forse perché una poesia o la si comprende o non è più niente. Ma, appunto, comprendere una poesia non è lo stesso che apprenderla. Si può spiegare qualcosa che dev’essere appreso, ma per far comprendere qualcosa la spiegazione non basta più: occorre altro. Che cosa?

La spiegazione è una linea che da A va a B. C’è qualcuno che ha la competenza per assemblare un ragionamento utile a dimostrare che “qualcosa funziona così”, e c’è un altro che ha l’intelligenza per capire ciò che gli viene detto. Che cosa è in gioco tra A e B? Innanzitutto un codice, ovviamente linguistico (anche la matematica è un linguaggio), e una serie di procedure logiche (o regole) che devono essere applicate correttamente. Sotto questo aspetto, non è necessario che A e B siano esseri umani. Possiamo immaginare la seguente tabella:

Au (dove u sta per umano) →   Bm (dove m sta per macchina)
Am   →     Bm
Am  →      Bu
Au    →     Bu

Nell’ambito delle procedure di spiegazione, tutti e 4 i casi sono possibili.

La comprensione invece può essere illustrata da una mappa:

Ora: chi decide le connessioni tra i nodi? In base a quale “codice” si legge una mappa? A può avere steso la mappa secondo un proprio ragionamento, ma questo ragionamento non può essere così stringente da costringere B a leggerla nello stesso modo. È ovvio che B può “inventare” nuove connessioni tra i nodi di questa mappa. Saranno tutti giusti? Può darsi di no; ma chi stabilisce il criterio di verità? A o B?
E ancora: da cosa sono composti i nodi della mappa? Possono essere quantità o eventi o testi (qualunque cosa si intenda per testo). In ogni caso, il significato di queste quantità o di questi eventi e testi dipende strettamente dall’ambito di senso che la mappa ricopre. 1500 non indica niente, preso di per sé: ma in una mappa storica sta per una data e in una proiezione economica sta per una certa quantità di denaro. Così dicasi per “caduta del governo Berlusconi”: letto da “sinistra” ha un senso, da “destra” ne ha un altro.  Ma cosa significano “destra” e “sinistra”; e non può darsi un senso “neutro”? Ma chiunque a questo punto capisce che le risposte non possono più arrivarci per via di una spiegazione. Siamo entrati nel campo delle interpretazioni, delle opinioni, delle idee. Cioè nel campo delle scienze dello spirito (Dilthey, appunto).

Per concludere: apprendimento e comprensione sono cose diverse, ma non è detto che una delle due debba prevalere sull’altra. E non solo: non è neppure detto che una delle due sia più utile dell’altra. Per l’una cosa esistono strumenti che per l’altra non funzionano. Quello che la scuola ci ha finora proposto era un unico tipo di strumento per entrambe le cose; oggi potrebbe essere diverso. Ma abbiamo insegnanti in grado di capirlo?

Non tutti i ragazzi con cui lavoravo avevano il PC, e riunirsi per studiare diventava quindi per i miei allievi una gradevole scoperta. I laboratori della mia scuola non erano paradisi dell’Hi Tech, ma malgrado ciò funzionavano per le nostre esigenze e non mi hanno mai creato complessi d’inferiorità. Ho acquisito fondamentali nozioni d’informatica dai miei stessi ragazzi e non ho mai dovuto spiegare loro il perché di questa mia mania per l’innovazione. Anche perché non l’ho mai considerata una mania né tanto meno una nevrosi da prestazione. Semplicemente ho cercato di vivere la realtà nel modo più semplice e costruttivo possibile. Semplice, soprattutto. Nell’elenco di cui sopra non c’è nulla che abbia mai richiesto fondi speciali o mi abbia costretto a questuare tra istituzioni e fondazioni: la sostanza di ogni mia iniziativa erano le idee, supportate dai più banali prodotti informatici reperibili sul mercato. Ho infatti sempre creduto che innovare significhi soprattutto pensare. Che la comunicazione sia il nucleo fondante dell’insegnamento, mentre la sperimentazione è un percorso tangenziale che non può assorbire la sostanza dell’impegno professionale. Se vuoi davvero dedicarti alla sperimentazione, allora distaccati dalla classe e impegnati negli spazi universitari adeguati (parlo in teoria, senza pensare al disastro in cui versiamo in questo povero Paese). Alla classe vanno offerti percorsi consolidati e strumenti freschi, non strani. Per strumenti freschi intendo oggetti di studio intuitivi e stimolanti, nello stesso tempo noti ma non consumati, diversi ma famigliari. Oggetti che non accentrino l’attenzione su di sé, in quanto l’apprendimento non deve disperdersi sullo strumento ma oltrepassarlo per giungere efficacemente al dunque. L’oggetto-studio dev’essere trasparente, perché altrimenti risulta dispersivo e controproducente; non è su di esso che lo studente deve concentrarsi, ma sui suoi contenuti. E tuttavia deve rispondere alle nuove competenze che non la scuola ma la società instilla nelle giovani generazioni: più questo avviene, meno l’oggetto colpisce e più i suoi contenuti penetrano.

Questo è ciò che ho imparato in trentasei anni di professione, e scusate se è poco.

«Al termine del percorso liceale lo studente dovrà essere consapevole del significato della riflessione filosofica come modalità specifica e fondamentale della ragione umana che, in epoche diverse e in diverse tradizioni culturali, ripropone costantemente la domanda sulla conoscenza, sull’esistenza dell’uomo e sul senso dell’essere e dell’esistere; dovrà inoltre acquisire una conoscenza il più possibile organica dei punti nodali dello sviluppo storico del pensiero occidentale, cogliendo di ogni autore o tema trattato sia il legame col contesto storico-culturale, sia la portata potenzialmente universalistica che ogni filosofia possiede.

A tale scopo sarà necessario inserire ogni autore in un quadro sistematico, leggendone direttamente i testi, anche se solo in parte, in modo da comprenderne volta a volta i problemi e valutarne criticamente le soluzioni.

La conoscenza degli autori e dei problemi filosofici fondamentali dovrà aiutare lo studente a sviluppare la riflessione personale, l’attitudine all’approfondimento e la capacita di giudizio critico; particolare cura dovrà essere dedicata alla discussione razionale, alla capacita di argomentare una tesi, riconoscendo la diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale, e all’importanza del dialogo interpersonale.

Lo studio dei diversi autori e la lettura diretta dei Toro testi dovranno essere focalizzati sui seguenti problemi fondamentali: l’ontologia, l’etica e la questione della felicità, il rapporto tra la filosofia greca e le tradizioni posteriori, in primo luogo religiose, la scienza moderna e la filosofia, problema della conoscenza, il senso della bellezza, la libertà e il potere nel pensiero politico, nodo quest’ultimo che si collega alto sviluppo delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione. Lo studente dovrà essere in grado di contestualizzare le questioni filosofiche e i diversi campi conoscitivi, di comprendere le radici concettuali e filosofiche delle principali correnti e dei principali problemi della cultura contemporanea, di individuare i nessi tra la filosofia e le altre discipline.»

C’è bisogno di aggiungere altro? Lunga vita alla Signora!

«Per le prime tra classi della scuola primaria, le istituzioni scolastiche valuteranno l’opportunità e la praticabilità della progressiva introduzione dei libri di testo in versione on line o mista. A tale proposito, è opportuno considerare che – come sottolineano autorevoli studi – il rapporto con la realtà e l’approccio alla conoscenza dei cosiddetti “nativi digitali”, ovvero i nostri piccoli e grandi studenti, sono ormai significativamente diversi da quelli dei “figli di Gutenberg”. È questo un dato di novità assoluta difficilmente ignorabile e con il quale la scuola e i processi di insegnamento/apprendimento che in essa si attuano dovranno progressivamente misurarsi»

[Dalla circolare n. 16 del 10 febbraio del Ministero dell’istruzione sull’adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 2009/2010]

I nipotini di Gutenberg hanno fatto quello che i suoi figli non osarono: l’orda dei “nativi digitali” ha messo in scena il sacrificio rituale che segna, nell’inconscio collettivo, il passaggio dall’infanzia alla maturità. Col nonnicidio di Gutenberg sorge dunque l’epoca dei manuali scolastici digitali. Si tratta ora di vedere come prenderà la cosa il matriarcato imperante nella nostra scuola di ogni ordine e (de)grado.
Scherziaparte, i tempi sono maturi per una simile avventura culturale? O non si ripete, sempre più ingigantito, il copione ormai radicato della “forbice generazionale”, per cui quello che agli occhi dell’educatore pare essere un evento di sconvolgente novità, per i ragazzini è già roba da museo? Forse c’è un po’ di verità in tutti e due i corni del problema.
Ma le sorprese non sono finite. La stupefacente metafora psico-antropologica dei nostri dirigenti ministeriali è solo la punta dell’iceberg che ha preso a vagabondare minaccioso per la morta gora scolastica. Cari colleghi insegnanti: avete mai sentito parlare di testi digitali? E se sì, ne avete mai visto uno adatto alla didattica? Cari editori: voi forse speravate che l’articolo 15 della legge finanziaria 2008 fosse uno scherzo… e invece no! E adesso?! Cari studenti: voi pensavate che Internet fosse l’albero della cuccagna da cui scaricare a man bassa ogni genere di trastullo; adesso ci troverete pure i libri di scuola, e per di più a pagamento! Insomma, ce n’è per tutti in quanto a sorpresa e sgomento. Chi insegnerà ai docenti qual è la specificità di un testo digitale, oltre al suo essere una cosa chiamata file PDF che bisognerà fare la fatica di andarsi a scaricare e fotocopiare? Che cosa metteranno in scena le “quattro sorelle” dell’editoria scolastica nazionale per rispondere al dettato ministeriale, oltre che aprire un sito da cui scaricare la semplice versione digitale di quello che hanno già in magazzino? A pensarci bene, gli unici a guadagnarci qualcosa saranno proprio gli studenti, che potranno giustificare le ore passate a chattare on line con la scusa che stanno… studiando.
Non è il caso di fare del sarcasmo. Se la rivoluzione informatica non ha inciso particolarmente a fondo nel percorso formativo della scuola italiana, sarebbe forse opportuno non sprecare un’ulteriore occasione: in ultima analisi, si tratta di una “riforma” relativamente poco costosa, che può tranquillamente avvalersi degli strumenti attualmente esistenti in ogni istituto (con qualche leggero potenziamento), e che potrebbe rivelarsi davvero un passo avanti nella razionalizzazione delle risorse economiche, soprattutto per le famiglie. Se questo verrà compreso senza mistificazioni e strumentalizzazioni, allora tutta l’energia creativa che oggi langue dietro le cattedre potrebbe trovare un nuovo vero canale di espressione, trasformando in opportunità un’”alzata d’ingegno” tanto inattesa quanto provvidenziale. Perché, per dirla tutta, la vera novità non è il canale, ma il messaggio, o meglio: il codice. Libro digitale vuol dire scrivere in modo diverso, comunicare in modo diverso, studiare in modo diverso. Quando questo diverrà chiaro, qualcuno perderà davvero il sonno, ma molti ritroveranno il piacere di risvegliarsi.

Pensare all’informatizzazione della scuola come a un mero problema finanziario e di Hardware (un PC per ogni classe) equivale a perseverare in una miopia progettuale senza sbocchi. Il problema vero, ovviamente, è l’integrazione dell’apprendimento in una realtà socio-culturale che ha ormai preso una forma precisa e perfettamente riconoscibile (ma non stabile).
Il “sistema” culturale è fatto di livelli tra loro costantemente interagenti: il livello dei significati, cioè degli scopi condivisi che una comunità si pone in vista dell’organizzazione del reale; il livello concettuale, cioè della forma che il pensiero assume per organizzare la progettualità; e infine il livello della comunicazione, con i suoi ben noti sotto-livelli, primo fra i quali quello del canale. Nessuno di questi livelli è causa diretta delle trasformazioni del sistema, ma ciascuno di essi contribuisce, con le sue trasformazioni, a modificare gli altri, in un tipico “anello di retroazione” inestricabile e, dal suo interno, indecifrabile. Per essere chiari: la rete Internet non è riducibile al solo fattore fisico informatico, ma è anche il risultato di un progetto e, a sua volta, causa di potenti trasformazioni nella visione del mondo: essa è nata per la “decostruzione” dei testi e si è sviluppata lungo linee non previste, divenendo un archivio planetario dove il piano immaginario e logico-deduttivo si intersecano senza soluzione di continuità, favorendo nuovi processi associativi e nuovi utilizzi del codice linguistico. Ma chi volesse trovare il “bandolo” di una simile matassa perderebbe il suo tempo: il WEB assomiglia più a un nastro di Moebius che a un processo lineare, poiché ciò che è esterno (alla sua logica) diviene successivamente interno (ad essa), e ciò che ne determina la struttura ne costituisce contemporaneamente l’immagine visibile. Il WEB costituisce dunque quello che potremmo definire un nuovo paradigma, segnando il nostro tempo come quello di una potente rivoluzione culturale.

Si sa che i “nuovi paradigmi” culturali non sono mai immediatamente percepibili, né tantomeno fruibili con facilità. Essi richiedono un adattamento, e devono dimostrare a tutti i livelli la loro forza d’urto e la loro necessità, scalfendo il piano complessivo delle credenze condivise da una società. Non è quindi di per sé “giusto” seppellire la scuola e i suoi operatori di critiche e sarcasmo, perché la consapevolezza dei mutamenti è più facile a livello individuale che collettivo. Un insegnante può anche essere perfettamente “alfabetizzato” nell’uso del computer e della rete, ma tuttavia continuerà a trovare molto difficile rendere operative le proprie competenze su scala sociale, per mancanza di strutture adeguate, di un sistema di segni non ancora “universale”, e soprattutto di una chiara rappresentazione concettuale del senso di ciò che sta avvenendo. È indispensabile quindi procedere, in questa fase, con una logica empirica, fondata su un modello di tipo baconiano: raccogliendo cioè in modo ordinato le osservazioni che sorgono dagli interventi fatti sulla realtà, per individuare, nelle risposte che essa fornisce, le costanti.

Chi decide di lavorare utilizzando la rete non deve quindi dare nulla per scontato, ma assumere un atteggiamento osservativo e flessibile, senza piani di sviluppo rigidamente precostituiti, ma aperti alle sollecitazioni che il nuovo paradigma costantemente offre, come una terra inesplorata che ancora non si sa se sia un’isola o un continente. Tanto più se il suo indirizzo è di tipo educativo.
Progettare una nuova comunicazione didattica – in particolare una nuova manualistica – richiede livelli diversificati di intervento. Detto con molta semplicità: scrivere non basta più. Occorre (ma questa certo non è una novità) prima di tutto osservare, e poi dialogare.
L’osservazione va diretta verso una molteplicità di obbiettivi: intanto lo “stato dell’arte” in relazione a ciò di cui ci si sta occupando, ma soprattutto il valore d’uso dei nuovi codici e la loro efficacia specifica in relazione ai contenuti che si devono veicolare. Lo sviluppo della rete e l’informatizzazione ormai generalizzata della comunicazione generano praticamente ogni giorno nuovi programmi in grado di veicolare le informazioni con codici che non hanno quasi più niente di tradizionale. Le mappe concettuali sono giunte a un livello avanzato di utilizzo; la messaggistica – Forum e Mailing List – presenta soluzioni assai valide per la condivisione della ricerca e la memorizzazione dei dati. L’uso del Template come formato di video scrittura condivisibile ha radicato la socializzazione del lavoro a livelli di partecipazione davvero impensabili fino a cinque o sei anni or sono.
Su queste basi di consapevolezza, un progetto didattico deve aprirsi a ventaglio con una varietà di soluzioni ben integrate fra loro. Il manuale diventa un momento, (forse) quello centrale, ma comunque strutturato con criteri di componibilità che lo rendano un oggetto profondamente “diverso” rispetto al normale (e indispensabile) libro di lettura. Accanto ad esso, si può aprire una fase di dialogo, attraverso una varietà di strumenti digitali, tra Autore e Lettore, e questo non semplicemente per il fatto che “la cosa è possibile”, come se si trattasse di “essere innovativi” senza minimamente sapere dove l’innovazione vada a parare. Occorre rendersi conto che l’evoluzione della rete sta facendo emergere, tra le altre cose, due fenomeni fondamentali: l’interattività progettuale e interpretativa, e una nuova forma di scrittura orale.
Quasi per assurdo, il computer connesso alla rete può davvero ridurre drasticamente il peso della lezione frontale a tutto vantaggio di una concreta partecipazione collettiva del gruppo classe (docente compreso) al processo formativo. Ma con altrettanta forza va compreso che lo “scrivere per il WEB” non ha più lo scopo precipuo di conservare e fissare il sapere (in aperta contraddizione con lo spaventoso accrescimento della memorizzazione dei dati a cui stiamo assistendo). La comunicazione interattiva è una forma intermedia tra lo scambio di documenti e il colloquio orale; del documento conserva la formalità sintattica – ma questo è tuttavia assai discutibile, per le imponenti trasformazioni linguistiche che la rete sta imponendo ai processi verbali -, mentre dell’oralità presenta il carattere della transitorietà. È vero che una pagina WEB si può conservare indefinitamente, ma indefinitamente quanto? E poi, qual è propriamente il luogo di una pagina WEB? E ancora: una pagina WEB ha tutte le caratteristiche di un work in progress che, nel suo sviluppo, si “esaurisce” progressivamente, come una specie di nuovo palinsesto sul quale ogni aggiunta si sovrappone alla scrittura precedente rendendola opaca. In sostanza, chi scrive appositamente per il WEB non scrive più “a futura memoria”, ma per una immediatezza della comunicazione che ha alcune proprietà tipiche dell’oralità, anche se di un’oralità abnorme, perché il suo messaggio è “visibile” (e non udibile) praticamente in tutto il mondo.
E quindi, una “pubblicazione” didattica aderente al paradigma interattivo e “neo-orale” non può mancare di alcuni requisiti costitutivi: 1) la revisione costante (o la re-visione!) dei dati e l’aggiornamento del piano dei contenuti in linea con le informazioni circolanti nella “rete del sapere”. 2) la decostruzione del codice comunicativo secondo i diversi livelli di competenza di un’utenza che non è più specificamente predeterminata. 3) la moltiplicazione dei codici comunicativi secondo il tipo di messaggio da veicolare.

1) non si vuole sostenere, con questo punto, che la scuola debba “inseguire” tutte le novità del campo del sapere, perché è pur vero che il fondamento di ogni apprendimento è dato da alcune competenze di base che vanno costruite sulla base di una tradizione consolidata. Al di là quindi di ogni apologia dell’improvvisazione, ciò che intendiamo sostenere è la necessità che il manuale scolastico offra all’insegnante il panorama sempre aggiornato inerente alla sua disciplina, in un confronto aperto tra ciò che egli ha appreso e ciò che ne consegue sul piano della ricerca scientifica. Solo così egli può offrire del proprio sapere una immagine viva e non fossilizzata attorno a formule non più coerenti con l’enciclopedia circostante che costituisce la totalità del mondo. Ricordiamo le parole di Nietzsche: « Qui si fa chiaro come l’uomo abbia molto spesso necessariamente bisogno, accanto al modo monumentale e antiquario di considerare il passato, di un terzo modo, quello critico: e anche questo per servire la vita. Egli deve avere, e di tempo in tempo impiegare, la forza di infrangere e di dissolvere il passato per poter vivere: egli ottiene ciò traendo quel passato davanti a un tribunale, interrogandolo minuziosamente, e alla fine condannandolo; ogni passato merita invero di essere condannato (…). Non è la giustizia che siede qui a giudizio; ancor meno è la clemenza che siede qui a giudizio: ma soltanto la vita, quella forza oscura e impellente, insaziabilmente avida di se stessa» [Sull’utilità e il danno della storia per la vita].
2) la simultaneità spaziale (o “senza-spazio”, a-topica) della comunicazione on-line rende ogni messaggio fruibile “universalmente”, senza cioè più la possibilità di limitarlo a un target specifico di lettori. L’unico sistema per ritagliare un testo secondo le esigenze di un determinato pubblico, è quello di forzarne il piano linguistico su livelli di iperspecialismo o di idioletto “regionale”. Mutatis mutandis, vale dunque l’osservazione che, volendo, si può decostruire un determinato testo a più livelli lessicali, fornendone contemporaneamente diverse versioni, con i legami sinottici tipici dell’ipertestualità, dalla più divulgativa alla più specialistica; ovvero, per rimanere in ambito didattico, da quella elementare a quella liceale. In questo modo si otterrebbero due risultati: creare un’autentica verticalità progettuale, che elimini le ripetizioni a tutto vantaggio della profondità dell’approccio analitico ai problemi; mostrare al discente il cammino percorso, potendo così egli comprendere come ha maturato un diverso modo di comprendere i problemi e i fatti. Comprendere come si comprende ha molto più valore che comprendere qualcosa.
3) infine, l’utilità della tecnologia applicata ai fini, in una verisone “virtuosa” del detto che “il fine giustifica i mezzi”. La diffusione di Internet come mezzo di intrattenimento può diventare un’occasione per riallacciare un rapporto operativo stringente con le giovani generazioni. La loro conoscenza dei sistemi di comunicazione on-line (appunto: dalla Chat-line ai Giochi di ruolo), va vista come una proposta concreta di comunicazione: trasformare il gioco di ruolo in un “gioco” di apprendimento, o il cicaleccio della messaggistica in una continuazione della discussione iniziata in classe, non è un mero “specchietto per le allodole”, ma è un tentativo di trasformare il silenzio che oggi pesa tra la cattedra e i banchi in una nuova possibilità di scambio tra intelligenze.

Questi tentativi di adeguamento al nuovo paradigma costituiscono la nostra piattaforma di lavoro, sulla quale rimane poco altro da dire, in attesa che essi stessi lascino, sulla tabula rasa delle nostre attese, dei segni decifrabili che ci parlino della nuova realtà in cui viviamo.