A scuola si va per apprendere e/o per comprendere?

A quali diverse esperienze rimandano il “cum”-prendo e l’”ad”-prendo? Il “prendo-con” e il “prendo-da”? L’uso strumentale  del “prendere” si differenzia a seconda della situazione? Forse il “con” del comprendo indica un prendere-con-sé più intimo e intenso dell’appropriarsi puro e semplice di qualcosa. Implica un vissuto, contrapposto all’operazione meccanica dell’utilizzazione. L’apprendimento richiama alla catena logica del se-allora, ma la comprensione non ci chiede forse di saltare qualsiasi logica per un più completo fare proprio? La logica richiede sempre la semplificazione dei procedimenti, il predominio dell’intelletto sulle altre facoltà; la comprensione vuole (si dice) il concorso di ogni facoltà.

È un dato di fatto che da Dilthey la comprensione ha assunto un valore filosoficamente altro, inglobando nella propria area semantica orizzonti di significato del tutto peculiari: la comprensione è, in quanto tale, sempre comprensione di un mondo. Ma che cosa questo significhi non è un problema da poco. È forse più facile partire da quest’altra considerazione: c’è differenza tra “spiegare” una poesia e “spiegare” una procedura di calcolo matematico? Ma forse “spiegare” non è proprio il verbo migliore, parlando di poesia. E perché? Forse perché una poesia o la si comprende o non è più niente. Ma, appunto, comprendere una poesia non è lo stesso che apprenderla. Si può spiegare qualcosa che dev’essere appreso, ma per far comprendere qualcosa la spiegazione non basta più: occorre altro. Che cosa?

La spiegazione è una linea che da A va a B. C’è qualcuno che ha la competenza per assemblare un ragionamento utile a dimostrare che “qualcosa funziona così”, e c’è un altro che ha l’intelligenza per capire ciò che gli viene detto. Che cosa è in gioco tra A e B? Innanzitutto un codice, ovviamente linguistico (anche la matematica è un linguaggio), e una serie di procedure logiche (o regole) che devono essere applicate correttamente. Sotto questo aspetto, non è necessario che A e B siano esseri umani. Possiamo immaginare la seguente tabella:

Au (dove u sta per umano) →   Bm (dove m sta per macchina)
Am   →     Bm
Am  →      Bu
Au    →     Bu

Nell’ambito delle procedure di spiegazione, tutti e 4 i casi sono possibili.

La comprensione invece può essere illustrata da una mappa:

Ora: chi decide le connessioni tra i nodi? In base a quale “codice” si legge una mappa? A può avere steso la mappa secondo un proprio ragionamento, ma questo ragionamento non può essere così stringente da costringere B a leggerla nello stesso modo. È ovvio che B può “inventare” nuove connessioni tra i nodi di questa mappa. Saranno tutti giusti? Può darsi di no; ma chi stabilisce il criterio di verità? A o B?
E ancora: da cosa sono composti i nodi della mappa? Possono essere quantità o eventi o testi (qualunque cosa si intenda per testo). In ogni caso, il significato di queste quantità o di questi eventi e testi dipende strettamente dall’ambito di senso che la mappa ricopre. 1500 non indica niente, preso di per sé: ma in una mappa storica sta per una data e in una proiezione economica sta per una certa quantità di denaro. Così dicasi per “caduta del governo Berlusconi”: letto da “sinistra” ha un senso, da “destra” ne ha un altro.  Ma cosa significano “destra” e “sinistra”; e non può darsi un senso “neutro”? Ma chiunque a questo punto capisce che le risposte non possono più arrivarci per via di una spiegazione. Siamo entrati nel campo delle interpretazioni, delle opinioni, delle idee. Cioè nel campo delle scienze dello spirito (Dilthey, appunto).

Per concludere: apprendimento e comprensione sono cose diverse, ma non è detto che una delle due debba prevalere sull’altra. E non solo: non è neppure detto che una delle due sia più utile dell’altra. Per l’una cosa esistono strumenti che per l’altra non funzionano. Quello che la scuola ci ha finora proposto era un unico tipo di strumento per entrambe le cose; oggi potrebbe essere diverso. Ma abbiamo insegnanti in grado di capirlo?

Nessun commento »

Il vecchio prof è in pensione. E dalla sua nuova posizione si appresta a riflettere su trentasei anni di didattica (stavo per dire “di duro lavoro”). Ne potrei raccontare delle belle, perché trentasei anni sono una vita e in una vita di cose ne succedono proprio tante. E di cambiamenti. Cominciai a insegnare nel vivo del fermento post-sessantottino, con collegi docenti fiume e roventi, in cui il senso di appartenenza alla collettività istituzionale era un sentimento ancora sentito. Ho ancora potuto utilizzare, per i primi quindici – vent’anni, libri di testo “con gli attributi”… qualcuno si ricorda de Il materiale e l’immaginario? Ho storto il naso ai primi tentativi di utilizzo delle videocassette nelle ore di lezione, per poi progettare un manuale tutto basato su video-filmati, che per fortuna non ha mai visto la luce. Dal ’92 ho portato le mie classi in laboratorio di informatica e per anni ho inserito nel mio orario 2 ore settimanali per l’insegnamento della composizione di pagine WEB di storia. Ho aperto siti per fornire ai miei studenti documenti di studio e di approfondimento, ho iniziato a usare le mailing-list per gli studenti una decina di anni fa e ho trasformato lo studio della storia in un gioco di ruolo on line, con forum di discussione annesso.

Non tutti i ragazzi con cui lavoravo avevano il PC, e riunirsi per studiare diventava quindi per i miei allievi una gradevole scoperta. I laboratori della mia scuola non erano paradisi dell’Hi Tech, ma malgrado ciò funzionavano per le nostre esigenze e non mi hanno mai creato complessi d’inferiorità. Ho acquisito fondamentali nozioni d’informatica dai miei stessi ragazzi e non ho mai dovuto spiegare loro il perché di questa mia mania per l’innovazione. Anche perché non l’ho mai considerata una mania né tanto meno una nevrosi da prestazione. Semplicemente ho cercato di vivere la realtà nel modo più semplice e costruttivo possibile. Semplice, soprattutto. Nell’elenco di cui sopra non c’è nulla che abbia mai richiesto fondi speciali o mi abbia costretto a questuare tra istituzioni e fondazioni: la sostanza di ogni mia iniziativa erano le idee, supportate dai più banali prodotti informatici reperibili sul mercato. Ho infatti sempre creduto che innovare significhi soprattutto pensare. Che la comunicazione sia il nucleo fondante dell’insegnamento, mentre la sperimentazione è un percorso tangenziale che non può assorbire la sostanza dell’impegno professionale. Se vuoi davvero dedicarti alla sperimentazione, allora distaccati dalla classe e impegnati negli spazi universitari adeguati (parlo in teoria, senza pensare al disastro in cui versiamo in questo povero Paese). Alla classe vanno offerti percorsi consolidati e strumenti freschi, non strani. Per strumenti freschi intendo oggetti di studio intuitivi e stimolanti, nello stesso tempo noti ma non consumati, diversi ma famigliari. Oggetti che non accentrino l’attenzione su di sé, in quanto l’apprendimento non deve disperdersi sullo strumento ma oltrepassarlo per giungere efficacemente al dunque. L’oggetto-studio dev’essere trasparente, perché altrimenti risulta dispersivo e controproducente; non è su di esso che lo studente deve concentrarsi, ma sui suoi contenuti. E tuttavia deve rispondere alle nuove competenze che non la scuola ma la società instilla nelle giovani generazioni: più questo avviene, meno l’oggetto colpisce e più i suoi contenuti penetrano.

Questo è ciò che ho imparato in trentasei anni di professione, e scusate se è poco.

3 commenti »

Nel giro di due mesi ho partecipato a 4 tra convegni e focus group su didattica e nuove tecnologie, ai quali possiamo aggiungere quelli di cui non ho avuto notizia e altri a cui non ho intenzionalmente voluto aderire. Ci cambiano la scuola sotto i piedi e, come un formicaio impazzito, corriamo a destra e a manca senza sapere dove stiamo andando. Ma non è di questo che voglio parlare oggi.
Piuttosto di un tema che ha costantemente costellato quelle faticose giornate: l’insipienza dei professori di fronte agli epocali cambiamenti della nostra società. Naturalmente dei professori di scuola media (superiore in particolare). Incompetenti in tutto ciò che riguarda le attuali tecniche di comunicazione, incapaci di cogliere le immense opportunità culturali e didattiche che Internet e l’iPod offrono, del tutto disinteressati a capire lo straordinario sviluppo mentale dei “nativi digitali”. Cose in parte vere, purtroppo, le cui cause sarebbe serio studiare. Ma come ogni discorso che si fa in questo Paese, ideologicamente e strumentalmente stravolte. Perché l’uso dei nuovi canali d’informazione e di formazione, come la rete e il multimediale intelligente, richiede una seria e profonda preparazione, che dovrebbe ricadere a cascata dalle università verso gli educatori, in un continuo processo di formazione e aggiornamento. E allora andiamo a vedere che cosa si fa nelle università.

Come prima cosa, ho verificato quante pubblicazioni universitarie sono disponibili on-line gratuitamente, così come avviene nella quasi totalità delle università anglo-americane (potrei portare centinaia e centinaia di esempi, per qualsiasi argomento, dalla storia del cervello all’egittologia, ma mi risparmio la fatica: basta che ciascuno di voi provi a fare una ricerca su Google per non più di un quarto d’ora…): risultato: 0 (zero).
Allora ho navigato per un po’ alla ricerca delle dispense universitarie: quelle almeno dovrebbero essere accessibili (magari a pagamento, of course): ecco cosa ho trovato:
1]
2]
3]
4]
5] (quest’ultimo poi è “stratosferico”: fa passare per appunti universitari un miserabile Bignami di storia insufficiente anche per un liceo)
Gli studenti si arrangiano: ho faticato, adesso pagatemi. E i professori? 0 (zero).

Morale. Le università italiane pubblicano su Internet gli orari e gli organici, il resto pare siano tutte sciocchezze. La ricerca si fa nel chiuso di un aula, poi esce per i tipi di qualche prestigiosa rivista o casa editrice, perché questo è ciò che conta. E sostanzialmente, da ciò che appare navigando LIBERAMENTE (perché magari qualche appunto delle lezioni si trova anche, naturalmente solo ad accesso riservato ai propri studenti, “se no gli altri mi rubano le idee”), i cattedratici italiani della comunicazione – non parliamo della rete o dei Multimedia – se ne fregano.
Altro che e-book…..

1 commento »

  Maurizio Chatel

Maurizio Chatel è il responsabile dell’area umanistica della BBN, curatore di collana e autore di testi di storia e filosofia. Insegna al liceo, ma non è per questo che è stanco, anzi... la depressione lo afferra quando cominciano a volteggiare per i corridoi della scuola i rappresentanti delle “grandi” case editrici. Per questo motivo ha raccolto la sfida di Noa Carpignano, facendosi carico di una missione impossibile. Nei momenti liberi rilascia interviste e va in cerca di grane.
Malgrado tutti questi difetti, ai suoi allievi piace così com’è.