A scuola si va per apprendere e/o per comprendere?

A quali diverse esperienze rimandano il “cum”-prendo e l’”ad”-prendo? Il “prendo-con” e il “prendo-da”? L’uso strumentale  del “prendere” si differenzia a seconda della situazione? Forse il “con” del comprendo indica un prendere-con-sé più intimo e intenso dell’appropriarsi puro e semplice di qualcosa. Implica un vissuto, contrapposto all’operazione meccanica dell’utilizzazione. L’apprendimento richiama alla catena logica del se-allora, ma la comprensione non ci chiede forse di saltare qualsiasi logica per un più completo fare proprio? La logica richiede sempre la semplificazione dei procedimenti, il predominio dell’intelletto sulle altre facoltà; la comprensione vuole (si dice) il concorso di ogni facoltà.

È un dato di fatto che da Dilthey la comprensione ha assunto un valore filosoficamente altro, inglobando nella propria area semantica orizzonti di significato del tutto peculiari: la comprensione è, in quanto tale, sempre comprensione di un mondo. Ma che cosa questo significhi non è un problema da poco. È forse più facile partire da quest’altra considerazione: c’è differenza tra “spiegare” una poesia e “spiegare” una procedura di calcolo matematico? Ma forse “spiegare” non è proprio il verbo migliore, parlando di poesia. E perché? Forse perché una poesia o la si comprende o non è più niente. Ma, appunto, comprendere una poesia non è lo stesso che apprenderla. Si può spiegare qualcosa che dev’essere appreso, ma per far comprendere qualcosa la spiegazione non basta più: occorre altro. Che cosa?

La spiegazione è una linea che da A va a B. C’è qualcuno che ha la competenza per assemblare un ragionamento utile a dimostrare che “qualcosa funziona così”, e c’è un altro che ha l’intelligenza per capire ciò che gli viene detto. Che cosa è in gioco tra A e B? Innanzitutto un codice, ovviamente linguistico (anche la matematica è un linguaggio), e una serie di procedure logiche (o regole) che devono essere applicate correttamente. Sotto questo aspetto, non è necessario che A e B siano esseri umani. Possiamo immaginare la seguente tabella:

Au (dove u sta per umano) →   Bm (dove m sta per macchina)
Am   →     Bm
Am  →      Bu
Au    →     Bu

Nell’ambito delle procedure di spiegazione, tutti e 4 i casi sono possibili.

La comprensione invece può essere illustrata da una mappa:

Ora: chi decide le connessioni tra i nodi? In base a quale “codice” si legge una mappa? A può avere steso la mappa secondo un proprio ragionamento, ma questo ragionamento non può essere così stringente da costringere B a leggerla nello stesso modo. È ovvio che B può “inventare” nuove connessioni tra i nodi di questa mappa. Saranno tutti giusti? Può darsi di no; ma chi stabilisce il criterio di verità? A o B?
E ancora: da cosa sono composti i nodi della mappa? Possono essere quantità o eventi o testi (qualunque cosa si intenda per testo). In ogni caso, il significato di queste quantità o di questi eventi e testi dipende strettamente dall’ambito di senso che la mappa ricopre. 1500 non indica niente, preso di per sé: ma in una mappa storica sta per una data e in una proiezione economica sta per una certa quantità di denaro. Così dicasi per “caduta del governo Berlusconi”: letto da “sinistra” ha un senso, da “destra” ne ha un altro.  Ma cosa significano “destra” e “sinistra”; e non può darsi un senso “neutro”? Ma chiunque a questo punto capisce che le risposte non possono più arrivarci per via di una spiegazione. Siamo entrati nel campo delle interpretazioni, delle opinioni, delle idee. Cioè nel campo delle scienze dello spirito (Dilthey, appunto).

Per concludere: apprendimento e comprensione sono cose diverse, ma non è detto che una delle due debba prevalere sull’altra. E non solo: non è neppure detto che una delle due sia più utile dell’altra. Per l’una cosa esistono strumenti che per l’altra non funzionano. Quello che la scuola ci ha finora proposto era un unico tipo di strumento per entrambe le cose; oggi potrebbe essere diverso. Ma abbiamo insegnanti in grado di capirlo?

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I testi liquidi sono “cose” e quindi fatti. Essi appartengono al mondo del possibile, e di essi si può parlare. Ma cosa dire di un insegnamento liquefatto? Che cosa diventa la lezione nel contesto mediatico-comunicativo di una digitalizzazione ipertestuale del libro scolastico? Immaginiamo un manuale di storia decostruito per la fruizione on-line. Sostanzialmente, avremo un oggetto non molto diverso da quanto prodotto per gli Atti dell’ebookfest, qualcosa che assomiglia molto al “post” di un blog: una pagina-video di tipo testuale, zeppa di collegamenti ad altre pagine, il cui contenuto definisce in modo preciso un paragrafo di argomento storico, con un suo senso compiuto. Potremmo paragonare questa pagina a una mappa concettuale. La pagina infatti definisce ciò di cui la singola lezione vuole trattare, entro limiti semantici ben definiti. In essa si accenna a tutto ciò che, di un certo argomento, si deve sapere a livello scolastico. Ma dire “si accenna” sollecita una domanda: si accenna a che cosa? Se questa pagina è una mappa indicativa, quali sono i contenuti a cui essa rimanda? La risposta riserva una sorpresa: i contenuti di un testo liquido non sono “nel testo”. Essi si presentano sotto forma di rimandi. Possono essere:

Altre parti del medesimo testo. In questo caso occorre distinguere tra:

• Parti precedenti; e allora il testo liquido offre la possibilità di non perdere mai il filo del discorso tra il già detto e il non ancora detto, tra i presupposti o le competenze di base e le nuove conoscenze di livello più avanzato.
• Parti successive; così che lo studente possa pre-vedere gli esiti di un fenomeno, divenire cosciente della sua importanza e del suo spessore culturale, consapevole della necessità di non trascurare ciò che a una prima lettura potrebbe apparire poco importante.
• Livelli diversi di approfondimento, distillati attraverso un approccio graduale, distinto per gradi di difficoltà lessicale, per ampiezza di particolari e per quantità di saperi messi in gioco. Così il testo liquido offre, fin dal primo approccio, una doppia lettura: orizzontale, per livelli omogenei, che definiscano di grado in grado le competenze di base di una disciplina e via via quelle successive (dalle elementari all’università); verticale, un modo di lettura che permetta di ricostruire ad ogni livello di studio le conoscenze pregresse, mettendo a portata di mano gli strumenti di base per la ricomposizione del proprio sapere. •

Altri testi, non nel senso di una biblioteca di manuali della stessa materia, ma nel senso di una pluralità di strumenti: glossari, eserciziari di verifica, interi siti WEB da utilizzare come archivio dati, ecc.
Altre discipline parallele, per cui ad una pagina possa corrispondere un piano di lavoro interdisciplinare completo e strettamente legato al contenuto in gioco in quel momento della lezione: dalla storia all’arte, alla musica, alla scienza e così via, attraverso concetti la cui area semantica “agganci” una molteplicità di contenuti disciplinari.
Immagini e oggetti multimediali, of course.

Tutto questo semplicemente navigando, e quindi con un investimento tecnologico molto semplice, sia che si abbia a disposizione un laboratorio di informatica, sia che si possa usufruire di una LIM, o che si affidi agli studenti il compito di utilizzare il testo nello studio individuale. Nell’ultimo caso, statisticamente il più rilevante, la funzione dell’insegnante acquista di importanza, poiché egli è chiamato, nella lezione frontale – che può avvenire con la semplice pagina stampata del post messa a disposizione di tutta la classe – a fornire le indicazioni di metodo per navigare in modo sensato, per usufruire dei diversi link in modo razionalmente gerarchizzato, per anticipare in modo teorico ciò che gli studenti “troveranno” nella loro navigazione, così da predisporli ad un utilizzo pertinente dei materiali messi a loro disposizione dal testo. Il computer non è affatto uno strumento adatto esclusivamente all’autoapprendimento; esso dev’essere pensato dal docente all’interno di un piano di lavoro che vede nel lavoro in classe la fase formativa essenziale all’uso consapevole di una varietà di fonti e di canali di informazione, di volta in volta selezionati per ogni specifico obbiettivo. Il gruppo classe deve e può rimanere l’ambiente naturale per la formazione, ambiente all’interno del quale la funzione docente come facilitatore si affianca a quella classica dell’esperto in “progettazione” dei percorsi di apprendimento. Almeno, così la vedo io….

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  Maurizio Chatel

Maurizio Chatel è il responsabile dell’area umanistica della BBN, curatore di collana e autore di testi di storia e filosofia. Insegna al liceo, ma non è per questo che è stanco, anzi... la depressione lo afferra quando cominciano a volteggiare per i corridoi della scuola i rappresentanti delle “grandi” case editrici. Per questo motivo ha raccolto la sfida di Noa Carpignano, facendosi carico di una missione impossibile. Nei momenti liberi rilascia interviste e va in cerca di grane.
Malgrado tutti questi difetti, ai suoi allievi piace così com’è.